Por BRIGITTE URSULA STACH HAERTEL

Graduanda do quarto ano de Pedagogia da Universidade de São Paulo, orientanda de iniciação científica do Prof. Dr. Vitor Henrique Paro no projeto: “A administração escolar e a condição política da educação” financiado pelo Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico, CNPq . Trabalho apresentado como exigência parcial na avaliação da disciplina “Temas Transversais em Educação” ministrada pela Prof^a. Dr^a. Valéria Amorim Arantes Araújo da mesma instituição de ensino superior.

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Discriminação e exclusão no Brasil:

a questão da não alfabetização

Brigitte Ursula Stach Haertel

O tema discriminação e exclusão, gera em si mesmo, inúmeras possibilidades de reflexão.

Anterior a um aprofundamento da especificidade do fenômeno no Brasil, refletir a questão do ponto de vista de uma construção humana, histórico e cultural, que tende a marginalizar aquele que ousa ver e compreender o mundo de uma forma diferente da nossa, é uma questão provocativa.

Nossos preconceitos representam construções ideológicas, que de maneira articulada contribuem para a construção de nossa própria identidade.

“A violência do preconceito não está na diferença que realizamos mentalmente, mas na forma como agimos com base nessa noção” (Itani, 1998).

Nesse sentido o julgamento decorrente dos conceitos constituídos a partir de nossas experiências anteriores, e que é inerente à nossa forma única de ver o mundo, só se torna nefasto, só compromete, quando serve como uma espécie de alicerce - de muleta - para a justificação de uma identificação negativa, no sentido de negar ao outro a possibilidade de se diferenciar de mim naquilo que cremos de diferente; quando por nossos atos desautorizamos o direito de manifestação da individualidade do outro; estigmatizando-o e excluindo-o de forma a legitimar a sua discriminação naturalizando tal condição.

Para afirmar o meu “eu” não preciso, necessariamente, passar pela negação do outro (intolerância) (Itani, 1998).

Pensar a esse respeito especialmente no campo das ciências da Educação é questão – a meu ver - ainda mais desafiadora.

Em que sentido os mecanismos estabelecidos, pela própria escola, e por seus agentes reforça um certo tipo de exclusão que se torna como que naturalizada por aqueles que fazem da Educação o seu campo de ação? A quem a princípio, caberia justamente o papel de repensar e reconstruir a lógica dos mecanismos de inserção gerando a tão almejada igualdade propalada pela modernidade.

Refletir sobre a questão a partir dos paradigmas instalados e naturalizados é uma necessidade premente em nosso próprio projeto de humanidade. Rever por intermédio do viés da legitimação, não apenas dos saberes instituídos, mas especialmente das condutas que veladamente corroboram no sentido de criar, manter e preservar privilégios. Se é que, permanece em cada um de nós um pouco da utopia de podermos usufruir nossa especificidade humana, vivendo socialmente a plenitude de nossos mais latentes ideais. Ainda que a modernidade, como nos afirma Bauman esteja se diluindo em instituições e valores cada vez mais fluidos, não continuamos de algum modo, todos desejando a igualdade, a fraternidade e a liberdade? Acima de tudo a liberdade de termos o direito de ser nós mesmos? Com crenças, valores e aspectos - inclusive os físicos - que nos garantam a nossa individualidade?

A questão da exclusão, da discriminação e da conseqüente marginalização decorrente de uma conduta não inclusiva especialmente na escola aqui colocada, é antes de mais nada uma necessária postura de reaprender a olhar os nossos próprios conceitos, é um desconstruir  constante de algumas das nossas "verdades", é rever os "desconceitos" que fomos incorporando em nossa experiência, por intermédio da implantação de uma reflexão indispensável que se faz necessária para repensar os mecanismos de inclusão e exclusão.

A questão proposta:

A questão da exclusão pode passar por diferentes análises e possibilidades de abordagem.

A exclusão envolve aqui, ainda, um desejo de pertencimento a esse ou aquele grupo, e a não realização desse desejo gera frustração.

Avaliar a exclusão no ambiente escolar pode nos levar a verificar a influência de aspectos tais como a estrutura física enquanto divisão e organização do espaço, a divisão do próprio tempo estabelecendo prioridades, a avaliação - o que e como avalia, que saberes pressupõe? -, a divisão disciplinar, a organização do currículo, o material didático selecionado, as normas e regras de funcionamento instituídas, entre tantos outros passíveis de menção. Esses, entre outros tantos aspectos, contribuem para a apreensão, ainda que sutil, dos mecanismos de exclusão e discriminação, inclusive no aspecto do "currículo oculto", legitimados pela escola.

Outra dimensão possível a ser avaliada está mais relacionada às questões inerentes ao próprio sujeito podendo ser citadas entre elas a instância física, a psíquica, a mental, a moral, a social, a econômica financeira, a religiosa, a cultural, a cognitiva, a racial, a étnica, a sexual bem como a relacionada às questões  de gênero.

Uma outra dimensão ainda mais subliminar da questão da exclusão diz respeito às relações de poder instituídas em toda e qualquer sociedade, de forma explícita ou não, às redes de influência das quais todos fazemos parte de uma forma ou de outra, seja de que lado da "vitrine" estejamos - ainda que "estar de fora" nem sempre pode e deve ser visto naturalmente como exclusão - mas especialmente naquilo que poderíamos chamar das "regras não escritas do jogo" e que se tornam por si mesmas excludentes.

O sistema educacional, dentro desse contexto, reproduz de algum modo as estruturas de poder presentes em nossa sociedade.

Esse trabalho se propõe a buscar alguns elementos para avaliar a questão da exclusão gerada pela não alfabetização em uma sociedade predominantemente de letrados cujos saberes legitimam a discriminação e exclusão daqueles que não alcançaram a condição de letrados por intermédio de mecanismos diversos.

“(...) estigmatizam os portadores desse 'atributo profundamente depreciativo', dessa 'desgraça', que os distingue negativamente dos 'normais' e que os faz pessoas desacreditadas (...)”

“(...) representa apenas diferentes nomes da mesma manipulação ideológica que rotula, desacredita e estigmatiza as pessoas analfabetas, ao mesmo tempo em que cumpre a função de efetivar e legitimar a sua exclusão, seja do voto, seja do emprego, seja de qualquer outra forma de exercício de cidadania (...)” (Ferraro, 2004).

A partir da divulgação dos dados internacionais dos índices de analfabetismo associados a órgãos internacionais de ajuda, especialmente Unicef e Unesco, avaliar os índices brasileiros parece ter se tornado uma obsessão nacional. A par da relativa utilidade de trazer à tona essa realidade, há que se lembrar das conseqüências de uma análise não aprofundada do fenômeno e que não se prestam senão para acirrar a exclusão dos ainda não alfabetizados.

Por quase quatro séculos a questão do analfabetismo não constituíra um problema para o nosso país surgindo apenas no final do Império. Não surge porém "com uma preocupação pedagógica associada à educação do povo", mas antes relacionada a questões religiosas, militares, escravistas e especialmente eleitorais, ou "eleitoreiras".

É com a lei Saraiva, em 1881, que a questão emerge pela primeira vez de fato, mas para proibir o voto aos analfabetos. Durante mais de um século foi suprimido o direito ao voto aos não alfabetizados. A situação só foi revertida com a constituição de 1988 que revoga a proibição.

Surpreendente é que apesar dos protestos especialmente dos "liberais" influenciados pelas idéias iluministas e positivistas, fora negado o direito ao voto de praticamente 7/8 da população brasileira.

Quando do primeiro censo brasileiro, realizado em 1872, a taxa de analfabetismo no país era em torno de 82,3%, sendo de 78% o índice dos analfabetos com mais de 10 anos. Em 1890 a situação praticamente permanecia a mesma com 82,6 % da população com mais de 5 anos analfabeta.

Dados de 1988 divulgados pela Unicef davam conta de que 21,9% das nossas crianças entre 7 e 17 anos permaneciam analfabetas. Segundo o mesmo órgão, em 2000, ainda havia cerca de 16 milhões de analfabetos com mais de 15 anos em nosso país.

Para além de uma construção histórica há que se considerar a importância do papel da mídia no senso comum, especialmente nos últimos anos, no sentido de associar aos índices divulgados de analfabetismo a marginalidade, a criminalidade e a miséria.

Tomando por base apenas a Folha de São Paulo pudemos constatar que nada menos que 46 artigos disponíveis em arquivo eletrônico foram publicados de dezembro de 2001 até novembro de 2004,  período selecionado para essa análise, e que de alguma forma, houve em todos eles algum tipo de menção desqualificadora quanto à condição do não alfabetizado.

A questão do analfabetismo no Brasil, para além de um descaso público, aponta para aquilo que nos alerta Rabello como sendo políticas mesmo de exclusão do analfabeto.

Maria Amélia Azevedo , em uma análise intitulada "Para a construção de uma teoria crítica em alfabetização escolar", demonstra que a permanência e a reprodução de um sombrio quadro de analfabetismo em nosso país deve-se entre outros fatores a uma relativa profecia auto realizadora de excludência e repetência presente especialmente nos agentes do campo da Educação. Em uma escola que ainda tem como perfil um  acesso relativamente restrito, uma permanência quase precária e uma qualidade comprometida, os fatos  denunciam a desigualdade sócio econômica brasileira.

“Acesso restrito  porque (...) a taxa de escolarização dos 7-14 anos, que era de 80,4% em 1980, passou a apenas 82% em 1987.

Permanência precária porque, apesar de 8 anos de escolaridade obrigatória, o segmento da 5^a á 8^a série abrange apenas 30% dos alunos do 1^o grau. (...)

Durante muito tempo se pensou que essa trajetória seletiva fosse o resultado sobretudo da evasão dos alunos. Estudos criticamente orientados permitiram constatar que o fator preponderante não é o abandono da escola pelos alunos (evasão), mas o abandono dos alunos pela escola, graças ao que Ribeiro denominou com toda pertinência de prática da pedagogia da repetência. (...)

O problema da repetência é muito mais grave na 1^a série do 1^o grau...”(Azevedo, 1997)”.

E citando o mesmo autor a quem faz referência, completa:

“Os dados mostrados (...) indicam que, de todos os problemas de fluxo de alunos no sistema formal de ensino, a repetência na 1^a série é o mais grave e preocupante, o que não tem sido devidamente levado em consideração nas pesquisas educacionais.

Cálculos realizados recentemente (...) indicam que, para o Brasil como um todo, a probabilidade de um aluno novo na 1^a série ser aprovado é quase o dobro daquele que já é repetente na série. Isto mostra que a repetência tende a provocar novas repetências, ao contrário do que sugere a cultura pedagógica brasileira de que repetir ajuda a criança a progredir em seus estudos.

Ao analisarmos a probabilidade de reprovação para populações urbanas pobres do Nordeste, verificamos que a probabilidade de promoção para os alunos novos na 1^a série é próxima de zero, sobe para aqueles que já têm uma repetência e só volta a cair para quem foi reprovado mais de duas vezes. Este dado indica claramente que nas escolas das classes menos favorecidas de nossa população existem uma determinação política (ainda que não explícita) de reprovar sistematicamente todos os alunos novos. Esta prática mostra claramente a tragédia e perversidade de nosso sistema educacional. A 1^a série é feita em pelo menos dois anos, com uma crueldade no meio: uma avaliação (real ou simbólica) é realizada após o primeiro ano, onde é imputado ao aluno um fracasso que já tinha sido definido a priori pela cultura do sistema educacional “(Azevedo, 2004).

Uma das estudiosas da questão da alfabetização e suas implicações, Leda Verdiani Tfouni, defende que o tema deve ser avaliado não sob a ótica da alfabetização, mas pelo seu avesso, a não alfabetização, analisando a questão do ponto de vista cultural.

“(...) minhas preocupações voltaram-se para olhar o que acontece com adultos não-alfabetizados que vivem em uma sociedade que se organiza fundamentalmente por meio de práticas escritas, ou seja, uma sociedade letrada.

(...) o termo 'letrado'  não tem um sentido único, nem descreve um fenômeno simples e uniforme. Pelo contrário, está intimamente ligado à questão das mentalidades, da cultura e da estrutura social como um todo.

Minha argumentação vai mais longe que isso: proponho mostrar que o termo 'iletrado' não pode ser usado como antítese de 'letrado'. Isto é, não existe, nas sociedades modernas, o letramento  'grau zero' que equivaleria ao 'iletramento'. Do ponto de vista do processo sócio-histórico, o que existe de fato nas sociedades industriais modernas são 'graus de letramento', sem que com isso se pressuponha sua inexistência.

A explicação, então, não está em ser, ou não, alfabetizado enquanto indivíduo. Está sim, em ser, ou não, letrada a sociedade na qual esses indivíduos vivem. Mais que isso: está na sofisticação das comunicações, dos modos de produção, das demandas cognitivas pelas quais passa uma sociedade como um todo quando se torna letrada, e que irão inevitavelmente influenciar aqueles que nela vivem, alfabetizados ou não.

Concluindo, tenho a dizer que nas sociedades industriais modernas, lado a lado com o desenvolvimento científico e tecnológico, decorrente do letramento, existe um desenvolvimento correspondente, a nível individual, ou de pequenos grupos sociais, desenvolvimento este que independe da alfabetização e escolarização. Existe, no entanto, o lado negativo, o lado da perda: esse desenvolvimento não ocorre à custa de nada. Ele, na verdade, aliena os indivíduos de seu próprio desejo, de sua individualidade, e, muitas vezes, de sua cultura e historicidade. A alienação, portanto, também é um produto do letramento. A ciência, produto da escrita, e a tecnologia, produto de ciência, são elementos reificadores, principalmente para aquelas pessoas que, mesmo não sendo alfabetizadas, são, no entanto, 'letradas', mas não têm acesso ao conhecimento sistematizado nos livros, compêndios e manuais. Muitas vezes, como conseqüência do letramento, vemos grupos sociais não alfabetizados abrirem mão do próprio conhecimento, da própria cultura, o que caracteriza mais uma vez essa relação como de tensão constante entre poder, dominação, participação e resistência, fatores que não podem ser ignorados quando se procura entender o produto humano por excelência que é a escrita, e seus decorrentes necessários: a alfabetização e o letramento “(Tfouni, 2004).

Para além da simples aquisição de habilidades para decifrar os códigos da escrita, associada a uma atividade motora, torna-se necessário na sociedade atual a capacidade de compreender de forma plena.

A escrita nesse sentido é uma das mais perfeitas invenções humanas. A partir da invenção da escrita, sociedades inteiras se organizaram em torno do seu domínio. No decorrer da história humana alternaram-se comunidades em que a escrita era privilégio de apenas alguns iniciados. A escrita torna-se portanto, importante delimitador da história humana. Nesse contexto surgiu a alfabetização e seus subprodutos dividindo de certa forma os homens em categorias de alfabetizados e não alfabetizados.

O letramento, não mencionado atualmente, é ainda mais uma categoria de domínio da escrita. Já não basta mais ser alfabetizado. É preciso ser letrado. Nas sociedades atuais, extremamente complexas, um grupo de privilegiados tem o domínio de todas as possibilidades oferecidas pelo sistema da escrita, inclusive a habilidade de difundir ou ocultar informações por meio de seu uso.

Nesse sentido é necessário repensar a questão da não alfabetização de forma mais ampla. Não apenas sob a ótica de uma sociedade de letrados que entende a linguagem, de forma quase exclusiva a partir da escrita e do domínio de seus recursos, mas antes pensar na linguagem  de uma forma mais abrangente e  em suas  múltiplas formas de se manifestar como possibilidade humana.

A escrita não é a única forma inteligente de usar a linguagem. Antes, de abstrair. Mas abstrair não implica necessariamente na capacidade de ler o mundo...

É necessário lembrar que muitas vezes, antes alienamos que facilitamos, a possibilidade de abstrair.

Ler o mundo não é meramente ler as palavras que representam os seus significantes. Antes de mais nada é permitir que cada ser humano possa ter o direito de ler o mundo a partir de seus próprios referenciais, de sua experiência de vida... De participar desse mundo, e isso, não pode e nem deve ser obrigatoriamente de uma forma alfabetizada.

Repensar nossos paradigmas na Educação e nossos preconceitos enquanto participantes dessa sociedade de letrados é estar aberto a repensar.

Em um país historicamente pouco comprometido com as questões da Educação, especialmente no que tange às políticas públicas, como pode demonstrar qualquer estudo mais aprofundado, parece ser um contra senso imaginar que a sociedade dos letrados possa continuar impondo os seus próprios padrões, perpetuando uma condição de culpabilizar justamente àqueles que não tiveram, ainda, acesso à condição de alfabetizados.

BIBLIOGRAFIA:

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ITANI, Alice. Vivendo o preconceito em sala de aula. In: AQUINO, J.G. (org.). Diferenças e Preconceito na Escola: Alternativas Teóricas e Práticas. São Paulo: Summus, 1998.

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