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La Escuela y las Ausencias Filosofía para Niños y el Curriculum Nulo Stella Accorinti Presidenta del Centro de Investigaciones en Filosofía para Niñas y Niños – C.I.Fi.N La necesidad de rescate de las ausencias nos constituye. En la escuela hay ausencia de sistematización y ausencia del proceso en la investigación, entre otras ausencias. Hay, rondándonos, la metafísica de la ausencia. Me referiré en este trabajo a una de las ausencias que atraviesan la escuela: el currículum nulo. Desde Platón en adelante, la educación ha sido una educación de castas: o bien se enseña a los elegidos -categoría que varía según las necesidades, criterios y supuestos del momento y del lugar- o bien se enseña para los elegidos. A pesar de la intentio explícita de los pensadores que se han ocupado de la educación desde el punto de vista de una actividad que lleve a la humanidad al cumplimiento de la utopía de un mundo mejor para todas y para todos, el currículum que planea en vuelo atento sobre las instituciones escolares, que las atraviesa y las constituye, dice parcialmente lo que es mejor para la humanidad, escamoteando hábilmente la propuesta del aprendizaje del pensamiento complejo. ¿Esta ausencia se debe a intenciones o a accidentes? El programa Filosofía para Niños es un ejemplo de ausencia: en los predocumentos básicos de la Ley Federal de Educación estaban explícitamente declarados, como bibliografía básica y recomendada los textos del Dr. Matthew Lipman, en especial los concernientes al programa Philosophy for Children. Ahora bien, el programa Filosofía para Niños es netamente transversal (dicho este concepto de una manera abierta) , ya que no hay manera de llevar a cabo el currículum que se desarrolla en esta propuesta dentro de una sola asignatura. Cuando comenzó el debate acerca de los contenidos transversales en la Argentina, se decía que correspondían a Formación Ética y Ciudadana. Luego, ante los interrogantes de los docentes acerca de cómo una asignatura podía ser, a la vez, transversal, se dijo que Formación Ética y Ciudadana era un CBC (contenido básico común). A partir de 1998, comenzó a plantearse que los contenidos transversales corresponden a una asignatura, a la que se denomina Filosofía y Formación ética y ciudadana. Esta asignatura es dictada por docentes de diversa formación, con enfoques individuales en todos los casos que hemos investigado. Se toma como un espacio de reflexión sobre cualquier tema a la mano, sea una noticia del día, una historieta, o la "indisciplina" del grupo. A lo que se apunta es al interés del docente, que trae el tema del día preparado. Ahora bien, ¿qué otra cosa mejor pueden hacer los docentes en una asignatura planteada como transversal y que tiene ese nombre? O dan contenidos de formación ética, o dan contenidos de formación ciudadana, o dan una mirada ética a los contenidos de formación ciudadana, o hacen filosofía, o dictan filosofía. Y las variantes podrían seguir. En estos largos cabildeos (por los cuales el lector y la lectora piensan cuáles han sido las preguntas acerca de sus supuestos en quienes diseñaron la currícula de la Reforma) se pierde un tiempo precioso para la profundización de la discusión acerca de si estas reformas, llevadas a cabo en toda Latinoamérica, son productivas, o si es necesaria una transformación, que es dejada siempre a un lado en favor del esclarecimiento de las mentes de nuestros reformadores, que no pueden (o no quieren) decirnos en que suelo está plantado el esquema conceptual que nos entregan. ¿Cómo continúa la historia del ejemplo? Del siguiente modo: en la densa batalla por el poder que se entabla en el campo de los especialistas, la filosofía tiene escaso margen para ganar un espacio en la educación, por varias razones. Los que se dedican a ella, por lo general, o bien viven en los estrechos círculos académicos, expulsivos, estériles e inhabitables, y sostienen que no vale la pena extender la filosofía hacia la vida, o bien creen que la contaminación de la filosofía por la vida cotidiana es un hecho antiestético. Entre éstos están tanto quienes piensan que la filosofía es equivalente a la historia de la filosofía como quienes teorizan que la filosofía es la acción de hacer filosofía, es decir, pensar por nosotros mismos. Por otra parte, la mayoría cree (en un sentido religioso y dogmático del término) que la filosofía no es para los niños, en enumeración de axiomas, postulados y teoremas en los que se muestran más platónicos que Platón. De este modo, insostenible según algunos y no sostenida por los otros (en uno y otro caso, tanto del campo de la Filosofía como del campo de las Ciencias de la Educación), es en el propio ámbito de la filosofía donde el pensar por sí mismo (una tarea en la que se aúnan el juicio cuidadoso del otro, el juicio creativo y el juicio crítico) se convierte en currículum nulo, ese lugar en el que no se habla de la paradoja de Icaro planteada por Prini, un lugar en el que se oculta cuidadosamente lo que no cabe en la currícula diseñada para la conservación de lo socialmente establecido como aceptable, sea por omisión, por descuido, por ignorancia o por indiferencia. En segundo término, la filosofía (en el sentido de aprender a pensar por nosotros mismos) es expulsada de la educación, escamoteada, no mostrada, porque es perjudicial para quienes organizan el currículum sólo en función de teorías de la reproducción, en un sentido amplio del término. Al menos en el ejemplo que he seleccionado, el currículum nulo llega, en sus supuestos, al extremo del disparate: el Ministerio de Educación de la Nación Argentina ha enviado a las escuelas de todo el país, en 1998 (ratificando los predocumentos citados más arriba) ejemplares de La otra educación. Filosofía para Niños y la comunidad de indagación, texto teórico del programa Filosofía para Niños. Reforzando estos envíos, en los últimos años se ha hecho llegar a las escuelas Filosofía en el aula, texto teórico básico en español, de M. Lipman. Obviamente, los directivos, los docentes, los formadores y los tomadores de decisión preguntan por qué este programa no existe ni como CBC, ni como transversal y ni siquiera está nombrado en ningún lugar de la Reforma. Por qué y para qué se envía este libro a las escuelas, públicas y privadas, del país. Por qué el programa no tiene ningún tipo de subsidio para su implementación, ni siquiera como proyecto piloto. Y preguntan por qué no existe en la currícula de la Reforma. Probablemente, llegados a este lugar, el currículum nulo se esté transformando, como toda categoría dialéctica, en currículum oculto. Todas estas preguntas, realizadas para un caso particular, están señaladas, de manera general, y también de modo particular y con otros ejemplos, por Elliot Eisner cuando habla de la categoría de "currículum nulo". El ejemplo dado se puede multiplicar, tanto en lo que respecta al estado actual de la educación en el mundo en general, como en Latinoamérica y la Argentina, en particular. Lo importante en estos casos sería que la ausencia de esos puntos de vista, esas cosmovisiones, esas miradas, esas perspectivas, que hoy no están en el currículum, se deba a una elección, conciente, razonada, cuidadosa, crítica, creativa y abierta, de quienes organizan el currículum. Sería lamentable que estas omisiones, que suenan a los oídos medianamente atentos casi como una burla y una estafa, después de un siglo de cultura científico-tecnológica como único eje vertebrador en la educación, existan por ignorancia o por estupidez humana. Prefiero pensar que quienes diseñan la educación tal como existe son gente que ha asumido una postura determinada, y no seres humanos que no piensan sus supuestos, cuáles son, y cuáles los fines que se consiguen con sus teorías, y, sobre todo, con las presencias que presentan y con las ausencias que proclaman. Estoy pensando sentada frente a una computadora que está en una casa que está en un país, que es el en el que nací y en el que vivo. Nadie puede saltar sobre su sombra, y nadie escapa a la historia que le han contado, que se contó, que, en definitiva, de uno u otro modo, vivió. Quizá sea por eso que pienso: ¿ cuál es el sentido de "currículum nulo"?. ¿Es un ausente en el sentido de un muerto? ¿O el currículum nulo no está porque aún no ha llegado pero llegará? ¿Acaso el currículum nulo pugna por entrar y no lo dejan? ¿O es que el currículum nulo es un desaparecido? El cuerpo del currículum nulo es lo que me preocupa. Algunas preguntas, para empezar a pensar este problema desde un marco sociohistórico y epistemológico: ¿el currículum nulo es resultado de la ignorancia o de la elección? ¿Es un tema que entronca con la memoria y el olvido? Si es así, ¿lo hace desde una perspectiva política o psicológica? ¿Cuál es la relación entre el currículum nulo, atravesado por estas categorías que proponemos, y la Wille zur Macht que somos? ¿Cómo se relaciona nuestro deseo con aquello que no está? http://www.izar.net/fpn-argentina |
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