Ano I - Nº 04 - Maio de 2002 - Quadrimestral - Maringá - PR - Brasil - ISSN 1519.6178

 

 

O mestre e a escola no período colonial brasileiro

Gilberto Jordão*

 

RESUMO:

O objetivo deste artigo é resgatar e buscar no tempo, as formas e métodos utilizados pelos “professores” de então. Como os provincianos viam  a educação e quais eram os principais objetivos, com respeito à educação. Mostrar também a luta dos verdadeiros professores, por uma educação e profissão mais digna.

Palavras-chave:  ensino; professor; métodos; educação; costumes; burguesia

ABSTRACT:

The objective of this paragraph is  redeem and search in the time, the forms and methods used by the “teachers” of that time. As the province men saw the breeding and what were the main objectives, of this breeding. Show also the hard way that the teachers pass to manage a breeding and a job more dignified.

Keywords: teaching; teacher; methods; breeding; customs; rich society

 

A educação brasileira escravocrata e a burguesa na era colonial

O Brasil transformou-se desde a época colonial portuguesa, em uma sociedade dominada por grandes latifundiários.

Essa transformação provocou profundas convulsões, numa direção flutuante, do ponto de vista tanto econômico como educacional.

Houve nesse período o término da aristocracia e o surgimento de novos tipos de agentes econômicos, com a divisão de trabalho em escalas.

Com esses tipos de organizações, os grandes produtores rurais, os chamados “senhores rurais”, exerciam funções nas quais deixou muito a desejar na área educacional, pois suas metas eram apenas organizar um Estado Nacional.

Deu-se aí o grande impulso progressivo no tradicionalismo vinculado aos patriarcas, para a verdadeira  separação das partes agregadas tanto política, social, educacional, quanto econômica de sistema colonial.

 

Os métodos educacionais aplicados pelo sistema de então no Brasil

Desde a chegada no Brasil dos jesuítas, foram formadas escolas e conseqüentemente  começou a doutrinação para a leitura, para a escrita e para o canto. Segundo Nóbrega, em sua primeira carta ao Brasil, ele afirma que “o irmão Vicente Rijo ensina a doutrina aos meninos cada dia, e também tem escola de ler e escrever. O colégio, contudo, era o grande objetivo, por que com ele preparariam novos missionários”.(Lopes¸ 2000 :43)

Mesmo assim, as escolas foram construídas para doutrinar os índios, mas passaram a ensinar, além dos índios, os filhos dos gentios e cristãos.

Não resta duvida que o papel dos jesuítas, na colonização do Brasil, ocupou um lugar de destaque, em se tratando de missões cristãs. Estava embutido nessas missões o papel de educador.

"São eles, os jesuítas, que formaram na vanguarda, preparando o terreno com a domesticação dos naturais. Assim foi na Europa oriental com os frades dos séculos XV e XVI, e assim é hoje ainda entre as populações asiáticas e africanas; antes dos capitais europeus ou norte-americanos aparece o crucifixo dos missionários”(Prado Jr., 1999: 25).

Em um primeiro momento os padres jesuítas ficaram responsáveis  pela alfabetização dos índios e outros segmentos societários.

 

O professor e a escola no período colonial

Com o passar dos séculos, o Brasil mostrou, no campo da educação, os ideais trazidos pelos portugueses, para  instruir os leigos e uma forma de governar a igreja, pois era por intermédio da igreja que os professores faziam o processo de laicização.

O sistema de educação, durante três séculos após  a chegada dos portugueses ao Brasil, era bastante precário, em relação à instrução primária, o conteúdo de ensino era estabelecido de normas burocráticas em que as escolas eram obrigadas a seguir. Essa burocracia era estabelecida pela adoção rígida de um método educacional, definição de conteúdos de ensino e autorização ou proibição de livros.

As famílias esforçavam-se enviando membros para as escolas. Quais tipos de escolas eram essas?

Essas escolas ficavam estabelecidas nas grandes propriedades, pois os padres ensinavam os filhos dos fazendeiros e inclusive os filhos dos escravos. Nos centros urbanos as instruções aos membros das famílias eram dadas com o objetivo de desempenhar um oficio, como por  exemplo para  exercer algumas profissões e, até mesmo, ensinavam os proprietários de escravos.

Os responsáveis pelas famílias tinham desejo em que seus filhos aprendessem um estudo para que se tornassem padres. Desta forma, faziam de tudo para que os aprendizes dominassem a leitura e as lições, pois  era o mínimo exigido para ingressar nos “colégios”. Os conteúdos nos referidos “colégios” religiosos eram: filosofia, latim retórica, francês, inglês, grego, economia e comércio existente no Rio de Janeiro, naquela época.

As formas de ensino e aprendizagem começaram a mudar no início do século XIX, pois o Estado começou a exercer um controle sobre a educação formal no sistema educacional primário. Nessa época, foram nomeados 120 professores para a iniciação de uma nova aprendizagem, sendo que  Dom  João VI  enviou à Inglaterra  alguns educadores para estudar um novo método para a implantação no interior da corporação militar.

Com o passar do tempo, a função do docente mudou radicalmente. Pôde-se perceber a manutenção e os novos modelos escolares implantados pela igreja, trazendo consigo um novo corpo de docentes, treinados e orientados pelo poder estatal.

As escolas normais implantadas no Século XIX revolucionaram o sistema educacional de então, afastando o “velho” professor(mestre-escola) pelo um novo modelo de professor.

“As escolas normais estão na origem de uma profunda mudança, de uma verdadeira  mutação sociológica, do pessoal docente primário. Sob sua ação, os mestres miseráveis e pouco instruídos do início do Século XIX vão, em algumas décadas  ceder lugar a profissionais mais formados para a atividade docente”(Lopes, 2000: 101).

A formação das escolas normais foi promulgada pelo ato adicional em 1834. Foram criados os sistemas de ensino de 1º e 2º grau e de formação de professores. Tal decisão foi tomada para a descentralização administrativa, pois havia uma forte  centralização do poder político.

 

A visão política educacional na época colonial

No século XVI, os padres jesuítas ensinavam teologia-política, por meio de encenação teatral nas escolas. Eram repassados para as instituições de ensino, os métodos trazidos de Trento, o Concílio de Trento, o qual deu uma nova dinâmica ao sistema pedagógico e, conseqüentemente, transformou os métodos antigos de ensinar, que era arcaico, em uma nova metodologia educacional.

Com as constituições elaboradas no período de 1548 e 1550(Lopes, 2000: 26) para os colégios da Companhia de Jesus, foram determinados que aos domingos ensinassem publicamente conclusões retóricas e poéticas. Nos colégios dos jesuítas, eram ministradas aulas de quatro horas por dia: duas pela manhã  e duas à tarde. Eram ministrados nessas escolas: “Preceitos dos tratados de Cícero(De oratore), Quintiliano(Institutio oratoria), Aristóteles(Rhetorica) e Santo Agostinho(De doctrina christiana), juntavam-se, então, novos títulos que sintetizavam essas autoridades para os iniciantes”. (Lopes, 2000: 26).

Os jesuítas tinham optado por um humanismo de cultura e de formação, opondo-se nitidamente ao humanismo de  erudição.

Com tais mecanismos os professores (padres jesuítas) aplicavam as técnicas mnemônicas. Não eram meros métodos para uma simples mecanização, mas sim formas de representação teatral para memorizar.

Nota-se nitidamente que a educação era direcionada aos burgueses e pelos burgueses. Pois os mesmos surgiram no Brasil, como uma entidade especializada em manipular o comércio, indústria, serviços e, conseqüentemente, a educação. Havia interesses nos modelos educacionais da época por parte dos burgueses.

 

A estruturação da escola e a formação do professor até 1930

A normatização para o reconhecimento da classe do docente, teve início somente em 1827, após a Lei Geral de Ensino. A partir desse instante, com a normatização do Estatuto, teve início o processo de reestruturação e hierarquização, com relação à classe dos professores. A ratificação, quanto ao corpo docente, ocorreu em 1834, com o Ato Adicional, que transferia as responsabilidades para as províncias, para a formação dos docentes.

Com a criação das escolas normais, pelo mesmo Ato, houve uma transformação sociológica. Os professores se obrigavam a se reestruturar e se preparar profissionalmente para exercer as atividades de um verdadeiro mestre.

Com as mudanças sociológicas, criaram condições para o surgimento das  associações profissionais, no século XIX.

Com a transferência da responsabilidade para as províncias, houve a descentralização administrativa no ensino primário e secundário, bem como a interferência no sistema de formação de professores.

O corpo docente era composto basicamente por professores (homens). Existiam restrições, inclusive, quanto as meninas se matricularem nas escolas, pois políticos se articulavam contra a capacidade de raciocínio das mulheres. O Visconde de Cayru, em 1827,  juntamente com o Marquês de Caravellas destacavam “as meninas não têm desenvolvimento de raciocínio tão grande como os meninos. Por que então escolarizar as meninas?”

O Ato nº 10 da Assembléia Legislativa da Província, definiu as disciplinas a serem ministradas, as quais eram: as quatro operações de aritmética, quebrados, decimais e proporções; conhecimento de literatura e escrita; noções de geometria; geografia; princípios de moral e cristã  e gramática nacional.

A partir  de 1859, houve uma nova fase quanto às disciplinas  obrigatórias. Novas disciplinas  foram implantadas, como por exemplo: caligrafia, pedagogia, noções de geometria, desenho, cosmografia, história do Brasil, música e canto.

Entre 1868 e 1876, profundas mudanças ocorreram dentro das instituições de ensino, entre elas, a eliminação dos castigos corporais impostos pelos professores aos alunos.

Ocorreu a substituição do castigo corporal pela “lição de coisas”.

Dessa forma os professores obrigaram-se a desenvolver novas formas pedagógicas, introduzindo, assim, metodologias didática-pedagógica e reorganizar a tempo da hora/aula desenvolvida dentro da sala de aula.

Com a proclamação da República, houve nova alteração na grade curricular, isso em 1893, sendo introduzido

“português e literatura portuguesa e nacional; aritmética, álgebra e geometria; geografia e cosmografia, história do Brasil; física, química elementar, elementos de mineralogia; história natural e elementos de higiene; francês; pedagogia e metodologia;  instrução moral e cívica; caligrafia, desenho geométrico e de ornato; música; ginástica; e trabalho de agulha e economia doméstica( para o sexo feminino)”(Lopes, 2000: 112/113).

Tal modelo fora proposto por Benjamin Constant, entre 1890 e 1892.

Em um relatório datado de 8 de setembro de 1870, de José Carlos de Alambary Luz, diretor da Escola Normal de Niterói, endereçada ao diretor da Instrução Pública e também ao Presidente da Província do Rio de Janeiro ele diz:

“Enquanto a sorte  do aluno da Escola Normal não for ao menos equiparada às condições desses que vão aventurar-se nos exames  semestrais para o provimento das cadeiras vagas  não creio que possa haver concorrência de bons alunos para a Escola. Aqui exame rigoroso, ali (nos concursos fora da Escola) um exame extremamente fácil; aqui freqüência obriga com perda de ano (...), ali o candidato estudando quando, como e com quem quiser; aqui a perda de um exame (esperado), inutilizando todos os exames bem sucedidos, que devem ser repetidos, ali o candidato esperado nomeado professor vencendo ordenado,  tempo e obrigado só ao exame em que tem sido esperado”(Lopes, 2000: 122).

Não havia incentivo aos professores por intermédio do governo para a educação na época, havia sim uma  preocupação no controle dos custos despendidos.Tal fato ficou notório quando Couto Ferraz, 1849, expediu o Regulamento da Instituição Primária e Secundária, tecendo críticas, quanto ás despesas das escolas existentes, pois no entender dele havia muito custo para poucos estudantes.

No mesmo regulamento foram propostas certas normas para a formação do professor. Entre elas algumas de destaques como o rebaixamento do salário dos professores, bem como a alteração no conteúdo dado em sala de aula.

Quanto à formação intelectual do professor houve uma vigilância, ou seja, um policiamento dos professores, por meio de um mecanismo rigoroso de inspeção. Foi criada a figura do inspetor paroquial, o chamado “pelego”, para seguir os passos dos professores.

Os inspetores controlavam  as condutas dos professores em sala de aula. O controle dos professores era tão rigoroso, que os professores tinham que pedir permissão do presidente da Província até para ir à missa aos domingos.

Com tais exigências, os professores partiram para a criação das primeiras associações profissionais. Essas associações davam força aos interesses profissionais dos docentes.

Como de costume, o Estado sempre combateu essas associações, pois elas davam autonomia aos professores, e isso não era bom para o Estado controlador.

Com esse movimento, os professores na década de 1870, reivindicavam a melhoria do estatuto de ensino, a definição da carreira dentro da classe dos docentes e o reconhecimento da figura do educador, bem como de sua profissão. 

 

Considerações finais

Com base nas informações colhidas, ficou nítido que os “professores” da época colonial não tinham as mínimas informações de métodos pedagógicos para poder passar seus conhecimentos aos seus discípulos. Os padres Jesuítas, bem como outros “educadores”, tinham em mente que os africanos e os amarelos (índios) não possuíam uma inteligência fértil como os filhos dos burgueses que moravam no Brasil na época. Havia muita discriminação, um exemplo era os métodos aplicados pelos “professores”, formas grotescas (castigos duro como: chibatadas, palmatórias, amarrar ao tronco quem não “aprendesse” como os instrutores queriam etc), aos nativos e aos negros.

Mas como sempre, houve quem lutasse por uma melhora nas condições arcaicas da época. O Estado, como de costume, sempre se omitia quanto às reivindicações dos verdadeiros educadores, entre eles, Benjamim Constant e José Carlos de Alambary Luz.

 

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

 

PRADO JR., Caio. Evolução política do Brasil. Editora Brasiliense, 1ª  reimpressão, 1999. São Paulo, SP.

LOPES, Eliane Marta Texeira; FILHO, Luciano Mendes Faria; VEIGA, Cynthia Greive.500 Anos de educação no Brasil. Autêntica Editora, 2ª ed., 2000. Belo Horizonte, MG.


* Professor do Departamento de Administração do Instituto de Educação Superior de Sarandi (UNISSA) CEP: 87101-970 – Sarandi – PR. – Brasil  e professor do Departamento de Administração e Mestrando em Educação na Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de Jandaia do Sul – FAFIJAN – CEP: 86900-000 – Jandaia do Sul – PR. – Brasil.