A Teoria da Atribuição e sua Relação com a Educação

 

Marcelo Luis Grassi Beck*

Resumo A teoria da atribuição representa um interessante corpo teórico para analisar-se as explicações causais que as pessoas elaboram a respeito dos eventos, e de como essas atribuições causais influenciam as expectativas futuras, o autoconceito e a auto – estima. Aplicada à esfera da educação, apresenta-se como uma importante ferramenta para o estudo e inferências na motivação escolar. Palavras-chave: teoria da atribuição, aprendizagem, auto-estima, autoconceito.

 

 

 

 

 

 

1.Introdução

Surgida dentro da Psicologia Social,  a Teoria da Atribuição representa uma importante corrente de estudo da motivação, ao estudar as relações entre esta e as atribuições causais. Da mesma forma, subsidia discussões sobre autoconceito e auto-estima, de onde deriva sua importância para a esfera da educação.

Os teóricos da Teoria da Atribuição como Heider (1958) pressupõem que o homem é motivado para descobrir as causas dos eventos e entender seu ambiente, presumem que as relações que estabelecemos (acreditamos), existentes entre o indivíduo e o meio ambiente influem em nossa forma de nos comportarmos.

Segundo essa teoria, os alunos tem suas ações influenciadas por suas explicações causais e expectativas, gerando em muitos casos sucesso ou fracasso. Se, por exemplo, diante de uma disciplina, o aluno considerar que sua aprovação dependerá apenas do que fizer, sua forma de agir será consideravelmente diferente do que se considerar que o professor o persegue e tudo fará para reprová-lo.

Sob determinadas circunstâncias, o aluno (e qualquer pessoa) pode adquirir a chamada impotência ou desamparo aprendido, que é a sensação de que “(...) nada de lo que hago importa” (Maier, Seligman & Solomon, in Enciclopédia de la  Psicopedagogia, 1998, p. 399). Neste caso, o indivíduo não visualiza uma relação  controlável por ele, determinando fortemente suas ações futuras.

Weiner (Weiner & Kukla, 1970) acredita ainda que falsas expectativas do professor o levam  a ter comportamentos que influem no desempenho futuro do aluno [1] .

Weiner (1984) nos coloca que, quando avaliamos os comportamentos dos outros, damos mais importância ao esforço do que à habilidade, no caso de determinar punição ou recompensa. Se , em caso de sucesso, atribui-se sua causa  esforço, recompensa-se mais o indivíduo do que se o sucesso for atribuído à habilidade. Já , no fracasso, pune-se mais se for atribuído à falta de esforço do que à falta de habilidade.

Afirma também que, determinadas atribuições (de estabilidade ou instabilidade) afetam as expectativas que influem no desempenho. Mas, as expectativas também influenciam na hora de atribuirmos causas ao fracasso e sucesso, constituindo-se um processo dinâmico.

Para Weiner (1984) as expectativas dependem da percepção de habilidade versus a dificuldade percebida da tarefa, mais  a estimativa do esforço pretendido e da sorte antecipada. Elas são fortemente determinadas pelas experiências anteriores.

Em função do que relatamos,  nos parece utilíssimo estudar a relação entre as atribuições, notadamente segundo os pressupostos do modelo cognitivo atribucional de Bernard Weiner ( Graham & Weiner, 1996 e Weiner, 1984), e a motivação de alunos e professores, tendo como foco o desempenho e o sucesso do aluno.

2. Alguns autores importantes na história da teoria da atribuição.

     2.1. Heider (1958)

Considerado o grande responsável pelo atual interesse nesta área. Para ele, o homem tem necessidade de descobrir as causas dos acontecimentos e entender seu ambiente. “A atribuição de  invariâncias a objetos e eventos torna possível um mundo mais ou menos estável, previsível e controlável” (Heider, 1958, apud Rodrigues, 1988, p. 188). Esta busca de explicações para os eventos ocorre tanto em situações impessoais como nas relações interpessoais.

Este autor propunha que nossas ações derivam de causalidade pessoal ou impessoal. A primeira depende do controle do indivíduo. A segunda está subordinada às forças externas, ao ambiente. Se percebemos uma ação como derivada  de forças pessoais, estamos fazendo uma atribuição de causalidade pessoal. Se atribuímos o evento a forças externas às pessoas, sobre as quais elas não têm controle, estamos fazendo uma atribuição de causalidade impessoal.

    2.2. Jones & Davis (1965)

Após Heider, surgem os trabalhos de Jones & Davis, em que são apontados fatores relevantes nas atribuições que fazemos, que nos ajudam a inferir a disposição subjacente a uma ação. Eles apontam critérios que servem de base para que façamos inferências correspondentes, ou seja, que a relação entre o ato observado e a disposição subjacente que o motivou fique mais nítida. O primeiro é a não comunalidade dos efeitos, isto é, quanto menor o número de causas possíveis para um evento, maior possibilidade de acerto nas inferências. Assim, quando uma pessoa ao ser apresentada a outra diz : “muito prazer”, pode estar expressando um sentimento real  ou  obedecendo a uma regra social. O fato de haver duas possibilidades causais comuns dificulta a inferência da verdadeira disposição do autor do evento.

O segundo critério  é o da relevância hedônica. Esta é a possibilidade que o ato de uma pessoa tem de gerar conseqüências boas ou más na visão de um observador. Desta forma, ao dizer “muito prazer” o indivíduo poderá obter aceitação social e ou evitar a reprovação. Isto,  segundo o ponto de vista do observador. Quanto maior relevância hedônica o observador relacionar ao comportamento de uma pessoa, mais correspondente será sua inferência da disposição subjacente,  segundo os autores.

O terceiro critério, é o personalismo, que é a relevância da presença de uma pessoa para o comportamento de outra. Quando o comportamento de uma pessoa é dirigido a outro, este tem maior possibilidade de fazer inferências correspondentes sobre a disposição do autor  do que  se ação não tivesse sido desencadeada por sua presença. 

Ainda, segundo os autores, quando alguém entende que o ato de outro é conseqüência de escolha livre, é socialmente pouco desejável e seu efeito se deve a uma única causa, atribuirá o mesmo a uma disposição interna do autor . Por exemplo, se ao final de uma festa uma pessoa diz ao anfitrião que a festa estava horrível, seu comentário será interpretado como uma disposição interna, pois o emitente seria livre para faze-lo e esse comentário vai contra as normas sociais. Assim seria típico de uma única causa, ou seja, realmente não deve ter gostado da festa. Se o convidado elogiasse a festa, seria mais difícil atribuir-lhe disposição, pois tanto poderia ter gostado como estar tentando ser agradável.

Os critérios levantados pelos autores contribuem para a compreensão do fenômeno atributivo e representam um esforço no sentido de  se obter atribuições mais acertadas. Usamos a expressão acerto de atribuição provisoriamente, discutindo-o melhor no item sobre tendenciosidade em atribuição. Contudo , esses critérios possuem um caráter mais subjetivo, ao passo que o autor seguinte faz uma tentativa de objetivação.

     2.3. Kelley (1967)

Enquanto o enfoque de Jones & Davis  (1965) salienta  inferências subjetivas, Kelley apresenta uma teoria que  salienta mais  os aspectos não–pessoais das inferências. Ele apresenta alguns princípios, e afirma que o preenchimento dos mesmos não representa necessariamente uma validação objetiva das atribuições, mas leva os indivíduos  a ter maior certeza subjetiva das mesmas.

Segundo o autor, um efeito é atribuído à causa   com a qual ele covaria. Assim, se um evento ocorre sempre na presença de algo, atribui-se a esse algo a causa do evento. Se, todas às vezes que fiquei resfriado estava frio, atribuo ao frio o surgimento do resfriado. Kelley evoca três princípios importantes na análise de um comportamento: a distintividade, a consistência ou  constância e o consenso.

A distintividade consiste na percepção se o comportamento é emitido pela pessoa frente a qualquer estímulo, ou apenas quando um estímulo específico está presente. Se apresenta o comportamento  apenas quando  um estímulo específico está presente, diz-se que esse comportamento tem alta distintividade; caso contrário, o comportamento terá baixa distintividade.

A consistência será considerada alta quando a pessoa emite o mesmo comportamento em diferentes ocasiões. Ou seja, se sempre que o estímulo estiver presente a pessoa emitir comportamento igual ou quase igual, isto mesmo que a forma de interação varie variar (consistência no tempo e na modalidade). Ex:. se alguém sempre grita ou demonstra medo ao  ver uma cobra e também ao ver uma foto de cobras.  Se o comportamento ocorrer intermitentemente  frente ao estímulo,  considera-se a consistência baixa.

O consenso será considerado alto se outras pessoas agirem da mesma forma perante o mesmo estímulo. Se, isto não ocorrer, será considerado baixo.

Kelley nos diz que quando o comportamento de uma pessoa frente a um estímulo possui baixa distintividade, alta consistência  e baixo consenso, tendemos a atribuir o comportamento a causas específicas da pessoa ( atribuição interna); quando possui alta distintividade, alta consistência e alto consenso, tendemos a atribuir-lhe causas referentes aos aspectos característicos da entidade em si (atribuição externa). O quadro a seguir elaborado por Rodrigues et al. ( 2000 ) esclarece isso:

Quadro 1

COVARIAÇÃO                                                    ATRIBUIÇÃO

 

                            Consenso     distintividade                 constância                 

 

                            baixo                      baixa                      alta

 

X adorou  ler   outras pessoas       X adora qualquer      X sempre relê      INTERNA

 O livro Y          não gostaram          livro                            este livro

                  

         alto                     alta                                 alta

   outras pessoas   X  não gosta de       X sempre relê          EXTERNA

                      adoraram         outros livros          este livro

 

 Fonte:  Rodrigues et al.,  2000, p. 90.

 

Kelley (1973) propõe dois outros princípios, o do desconto e o do aumento. O primeiro consiste no fato de descontarmos o papel de outras possíveis causas de um evento quando uma delas se destaca como a provável. Por exemplo, ao tomarmos ciência que um advogado recebeu enorme quantia para defender um acusado de tráfico de drogas, inferimos que o dinheiro (recompensa) é a causa do evento, descontando possíveis causas internas. O segundo princípio ocorre quando o indivíduo enfrenta custos e dificuldades para emitir um determinado comportamento.  Nossa atribuição tende a ser de causas internas à pessoa. O esforço despendido para enfrentar obstáculos aumenta a percepção de causalidade interna.

Os princípios propostos por Kelley auxiliam no processo de diferenciar causas derivadas do ambiente (externas) das derivadas do sujeito (internas). Contudo, falta de informações e dados sobre distintividade, consistência e consenso dificultam a aplicação do princípio de covariância.

     2.4. Jones & Nisbett (1972)

Segundo eles, atores e observadores de uma ação são influenciados por um viés ou tendenciosidade divergente em  suas atribuições. Os atores, ao analisarem seu comportamento, tendem a fazer atribuições situacionais (externas). Já, os observadores de uma ação tendem a fazer atribuições disposicionais (internas). Portanto, quando observamos o comportamento dos outros tendemos a atribuir-lhes causalidade pessoal; ao analisarmos o nosso próprio comportamento, atribuímos seu surgimento mais a causas externas.  

Para os autores, essa tendenciosidade divergente entre atores e observadores decorre da diferença de informações que possuem. O ator tem mais acesso a informações relativas a seu comportamento no passado em situações semelhantes, se este variou ou não. Tal fato lhe permite pesar melhor a influência de causas externas neste seu comportamento específico. Segundo Rodrigues (1984b), a baixa distintividade e a baixa consistência (terminologia de Kelley, 1967), fazem com que o ator tenda a enfatizar atribuições externas. O observador, por falta deste conhecimento, tende a atribuir disposições internas para o comportamento da pessoa observada. Como também, do ponto de vista do observador, o comportamento da pessoa é a característica  mais saliente, haveria a tendência em atribuí-lo à mesma (atribuição interna) .

Segundo Rodrigues ( 1980, 1984 a e b, 1988), independente das razões propostas para explicar a hipótese das perspectivas divergentes, há muitas evidências empíricas comprovando a hipótese.

     2.5. Rotter (1954, l966 )

Apesar de não ser um teórico da teoria da atribuição, seus postulados sobre controle interno ou externo entrecruzam-se com ela e provocaram reflexões em seus autores (Weiner et al, 1971; Weiner, 1979; Abranson, Seligman   & Teasdale, 1978), além de ainda gerar confusões conceituais entre atribuições causais e expectativa de controle interno-externo dos reforços.  Por isso, julgamos útil esclarecer alguns aspectos de sua teoria.

Rotter desenvolveu uma teoria  de aprendizagem social na qual postulava que a tendência a  realizar algum comportamento é, em parte, função da expectativa de que a resposta será seguida de reforço. Esta expectativa tem duas determinantes: a expectativa específica, baseada na contingência entre a resposta e o reforço, ou seja, que o comportamento do sujeito (resposta) é a causa do reforço, a expectativa generalizada, que á a crença relativa à probabilidade de reforço para uma classe de comportamentos relacionados entre si.

Em 1966, Rotter define locus de controle como a expectativa generalizada de alguém em sua capacidade de controlar os acontecimentos (reforços) que seguem as suas ações. O locus de controle afetaria a expectativa generalizada de resultados positivos ou negativos. Ele é interno se o indivíduo percebe os resultados como conseqüência de suas próprias ações, e externo, se conseqüência de fatores externos. Assim, os indivíduos seriam internos se pensam que podem exercer razoável controle sobre o que lhes acontece; e externos se acreditam que esse controle independe deles. Essa  disposição (ou orientação) interna ou externa interferiria no desempenho dos indivíduos.

Desta forma, locus de controle é um construto anterior às atribuições causais Ele se refere às expectativas que o indivíduo possui antes de um evento e, portanto, não é um construto da teoria  da atribuição. Ocorre, porém, que  para Rotter o indivíduo interpreta os acontecimentos, atribuindo-lhe causalidade interna ou externa, e assim cria uma expectativa de controle interna ou externa.

Ou seja, para que a pessoa adquira um locus de controle  (expectativa de controle interna ou externa), ela antes precisa atribuir relações causais aos eventos passados.

O construto locus de controle de Rotter tem gerado centenas de trabalhos.

Para Weiner (1979, 1985) existe a necessidade de separar-se a noção de locus  da de controle, pois uma causa interna como habilidade frequentemente é vista como incontrolável. Weiner separa a dimensão de locus, que chama de locus  de causalidade, da dimensão de controle. Para ele, atribuições de locus afetam basicamente as emoções, a auto-estima, enquanto a expectativa é afetada pela terceira dimensão, a estabilidade. A noção sobre se a causa de um evento é instável ou estável, ou seja, pode mudar, é o principal determinante da expectativa. Por exemplo, se atribuo o mau resultado de um exame à falta de esforço (instável), percebo que se me esforçar mais poderei ser bem sucedido no próximo exame, o que influencia minhas expectativas de desempenho futuro.

3. Tendenciosidade em Atribuição de Causalidade

Existem inúmeros fenômenos que parecem determinar algumas tendências no ato de atribuir causas aos fenômenos. Veremos algumas possíveis para tendenciosidade no processo de atribuição.

Ferreira & Abreu ( 1998 ) questionam o uso da expressão erro de atribuição, relacionando-a ao paradigma positivista, o qual pressupõem uma realidade única e possível de apreensão objetiva.

Eles  preferem a expressão distorção de atribuição. Já, Rodrigues et al (2000) utilizam a expressão tendenciosidade, com a qual trabalharemos ao enumerar algumas possíveis inclinações  no processo de atribuir causalidade.

Um primeiro exemplo, é a tendência frente a acidentes leves, em atribuí-los ao acaso. Quando o acidente é grave, a atribuição é feita à pessoa vitimada ( Walster, 1966). Walster explica a disposição em atribuir como fruto da tendência que temos a controlar o ambiente. Se, o acidente for atribuído internamente, à pessoa nele envolvida, é possível a evitação futura de fatos semelhantes ao não cometer-se os mesmos erros. Outros autores concordam que o achado de Walster se deve ao fato de procurarmos controlar o ambiente em que vivemos ( Kelley, 1972; Harvey et al, 1975, apud Rodrigues, 1988 ).

Outra explicação para essa tendência em atribuir causas ao evento acidental seria uma reação defensiva. As pessoas fariam atribuições defensivas frente ao infortúnio para proteger sua auto-estima, evitar culpa e prevenir seu envolvimento em eventos vitimadores no futuro ( Shaver, 1970).

Por fim, Lerner ( 1970), com sua hipótese da percepção que as pessoas tem de um mundo justo, no qual são punidos por seus erros, e recompensados por seus méritos, explica a atribuição interna para as causas do acidente como a percepção de um tipo de punição merecida pela falta cometida.

Tanto a teoria da busca de controle, atribuição defensiva e mundo justo  foram em parte confirmadas, em parte não, em estudo de Dela Coleta ( 1980b), em função  do tipo de evento vitimador e do tipo psicológico do sujeito.

Julgamos não demasiadamente ousado pressupor que as três teorias: busca de controle, atribuição defensiva e mundo justo, podem contribuir na formação de tendências para atribuir causas a outros tipos de eventos. 

Um segundo exemplo de tendência em atribuição, consiste na tendenciosidade ator/observador ( Jones & Nisbett, 1972 ). Relembramos que eles enfocam a tendenciosidade ao fazermos atribuições internas em relação ao comportamento de outras pessoas, e externas ao nosso, principalmente quando visto como negativo. Assim, ao vermos alguém tropeçar numa caixa na calçada podemos responsabilizá-lo por ser desastrado. Se, no mesmo caso, nós tropeçássemos, responsabilizaríamos outros por colocarem a caixa em local inadequado. Segundo os autores, isto se daria pelo acesso diferenciado a informações.

A tendenciosidade auto - servidora ou egotismo ( Rodrigues et al 2000 ) seria um terceiro exemplo. Ela representa a tendência em atribuir nossos fracassos a causas externas ( neste aspecto coincide com a teoria ator/ observador) e nossos sucessos a internas. Ex: fui mal no exame porque não tive tempo para estudar em função do trabalho; fui bem no exame porque sou inteligente. Greenwald (1980) a denomina beneficiação (beneffectance), padrão pelo qual a pessoa atribuiria um controle e responsabilidade interna em caso de sucesso, e externa em caso de fracasso. Ela se fundamenta na preservação da auto-estima e autoconceito, e numa certa sensação de controle.

Outra posição, que sob certo aspecto, poderia reforçar essa tese é a de Weiner(1984 ), que em situações de realização verificou que sujeitos que obtiveram sucesso experimentaram sensações de orgulho ao fazer atribuições internas. Porém,  atribuições internas os fizeram relatar sensações de vergonha quando fracassaram. Se este fracasso visto como interno, também fosse visto como controlável, experimentavam ainda a sensação de culpa. Apesar dessas constatações de Weiner serem apreciadas num outro enfoque, elas reforçam a idéia de ameaça à auto-estima em auto-atribuições internas de fracasso, e melhora da mesma em auto-atribuições de sucesso. Essa relação clara com a auto-estima poderia estar por trás das atribuições com tendenciosidade auto-servidoras.

Outra tendenciosidade semelhante, porém não idêntica a esta, é a de Snyder & Higgins ( 1988 ). Eles postulam que, em avaliação de responsabilidade por erros, para manter bom autoconceito e uma certa sensação de controle usaríamos desculpas. Estas não chegam a mudar a atribuição de interna para externa ( como na teoria anterior ), mas diminuem a ameaça à auto-estima.

Diferente fonte de tendência atribucional poderia advir dos esteriótipos, rotulações e preconceitos, conceitos amplamente estudados pela Psicologia Social. Os esteriótipos são crenças sobre características pessoais que formulamos em relação a indivíduos e grupos, e estão na base do preconceito ( atitude positiva ou negativa, e altamente afetiva,   em relação a uma pessoa ou grupo ) e da discriminação ( ação específica direcionada a eles ). Um exemplo claro sobre a influência do esteriótipo nas atribuições nos é dado por Rodrigues et al., (2000)  em situação de gênero.

Os rótulos ( um caso específico de esteriotipia ) seriam atribuídos aos outros para facilitar a previsão de seus comportamentos e nossa forma de agir com eles.

A atribuição de um rótulo a uma pessoa nos predispõe a pressupor comportamentos compatíveis com o rótulo imputado; nossas percepções são distorcidas e isto pode acarretar uma ou duas consequências importantes: a) por um lado, em virtude de nossas tendências à consistência cognitiva ( veja capítulo 3 ), faz com que comportamentos que não se harmonizem com o rótulo imposto tendam a passar despercebidos ou sejam deturpados para se adequarem ao rótulo;”( Rodrigues et al, 2000, p. 156 ).

Parece bastante fundamentada a participação dos esteriótipos, rótulos e preconceito na tendenciosidade atribucional.

 O último fator que gostaríamos de citar nesta longa e, com certeza, incompleta, lista de fatores geradores de tendenciosidade no ato  de atribuir causas nos é descrito por Weiner (1984). Como veremos em detalhes posteriormente. Weiner associa atribuições internas de sucesso ou fracasso às emoções de orgulho e vergonha. Se o sucesso  for visto como interno e controlável haverá aumento na auto-aprovação. Se o fracasso for visto como interno e controlável haverá aparecimento de culpa. Depreende-se disto que a auto-estima é influenciada pelas atribuições que fazemos após o evento, e para Weiner, se elas forem de estabilidade ou de instabilidade, afetarão as expectativas de desempenho futuro (tanto de quem faz a ação, como de quem observa. Assim, atribuições afetam a auto-estima, o autoconceito e as expectativas. Porém, também ocorre o inverso, as expectativas e a auto-estima prévios ao evento  tendem a também direcionar as atribuições.

Ainda, uma pessoa cuja esperança de sucesso é maior que o medo do fracasso tenderia a atribuir o sucesso à habilidade e ao esforço, e o fracasso à falta de esforço (apud Heckhausen, H. & Weiner, B., 1980, p. 159).

Percebe - se então uma relação dinâmica, na qual percepções prévias (autoconceito, auto-estima e expectativas) influenciam as atribuições que fazemos.

Com certeza, muito há que se pesquisar sobre tendenciosidades no processo atribucional, sendo de extrema importância, dada a significativa relação existente entre atribuição e comportamento.

4. Estudos Sobre Implicações de Causalidade

Piccinini (1988) após discorrer sobre os fundamentos da teoria da atribuição, exemplifica a importância dos estudos a cerca das atribuições para sucesso e fracasso citando estudos que as relacionam à:

Dentre os  estudos citados por Rodrigues alguns enfocam a atribuição de causalidade a eventos frustradores. Outros investigam as atribuições de causalidade segundo o modelo de  atores e observadores. A atribuição de causas a acontecimentos vitimadores representa outra vertente de estudos, bem como trabalhos enfocando locus de controle (Rotter, 1966). O último tipo de estudos citado por Rodrigues versam sobre atribuição de causalidade a eventos de sucesso e fracasso.

Por locus de controle, Rodrigues entende os estudos sobre a tipologia de Rotter de pessoas internas e externas, que não deve ser confundido com locus de causalidade de Weiner (1984) e  com a distinção que o mesmo faz entre locus e controle.

As pesquisas sobre atribuição de causalidade a situações de sucesso e fracasso baseiam-se principalmente no modelo atribucional de Weiner e colaboradores (1972).

     4.1. Weiner (1971)

Os pressupostos elaborados por Weiner, Frieze, Kukla, Reed, Rest e Rosenbaum (1971) concluem que o empenho das pessoas na realização de uma tarefa depende, em parte, das suas expectativas de sucesso ou fracasso nesta tarefa específica. E, essas expectativas são determinadas em grande parte, pelas atribuições causais que estabelecem para os eventos que se seguiram ao seu comportamento ou de outros. Portanto, as atribuições causais influem nas expectativas e, por conseguinte, na motivação.

Weiner concorda com a postura de que a procura por uma explicação é mais provável ocorrendo fracasso do que sucesso ( Folkes, 1978, apud Weiner, 1984 ), e de que, também, é mais provável após um evento inesperado que após um evento esperado ( Lau & Russel, 1978, apud Weiner, 1984).Afirma ainda que, a importância subjetiva associada ao evento também influenciará na busca de conhecimento causal. Lembra que, durante desempenho de tarefas, estudantes “orientados para o fracasso” ou “desamparados”, são os que mais tendem a fazer atribuições (Diener & Dweck, 1978, apud Weiner, 1984).

Weiner dedica grande parte de sua obra ao estudo das atribuições causais para sucesso e fracasso. Ele também se ocupa longamente do estudo das implicações das atribuições causais para o sucesso e fracasso no contexto escolar. E, este enfoque, o modelo cognitivo atribucional de Weiner em contexto de realização escolar, é que fundamentará a pesquisa que desenvolveremos.

Para Weiner (1972, 1980) a percepção das causas do sucesso ou fracasso escolar pelo professor e pelo aluno é um fator determinante ou co -determinante do comportamento futuro deles. A atribuição de causalidade influencia as relações interpessoais, interferindo no desempenho de aprendizagem do aluno. Como vimos anteriormente, um professor que atribua o fracasso do aluno à falta de esforço o punirá mais do que se atribuir o fracasso à falta de capacidade, bem como, valorizará mais seu sucesso  se atribuí-lo a esforço do que à capacidade.

Para Weiner (1984) auto-estima, autoconceito e expectativas são grandes determinantes do desempenho, e são influenciados pelas atribuições causais.

Weiner (1985) acredita que a teoria da atribuição causal integra o pensamento, o sentimento e a ação (apud Boruchovitch, 1994 ). Toda vez que um  evento positivo ou negativo ocorre, certas emoções o acompanham (Weiner, 1984, 1985). Se o resultado do evento é mais positivo, sentimos prazer, felicidade, bem-estar, etc. Se é negativo, sentimos tristeza, insatisfação, etc. Estas emoções dependem das características do evento, do resultado, e antecedem e independem das atribuições.  

Rodrigues (1984b), em pesquisa com sujeitos brasileiros, para averiguar a capacidade das atribuições para sucesso e fracasso em situações de realização em mediar emoções e criar expectativas de comportamento futuro, detecta resultados semelhantes.

Contudo, as atribuições às causas de sucesso e fracasso suscitam uma gama de emoções diretamente ligadas a elas.

Weiner nos relata estudo (Weiner et al, 1978) em que detectou-se que, dado sucesso e atribuído à habilidade (capacidade), os  sujeitos vivenciaram emoções como felicidade, competência, confiança e orgulho; dado sucesso e atribuído a esforço, vivenciaram felicidade, orgulho, competência e satisfação; dado sucesso e atribuído à sorte, vivenciaram surpresa e culpa; sucesso atribuído à ajuda de outros suscitava gratidão. Quando ocorria fracasso, e  este era atribuído à falta de habilidade, os indivíduos relatavam emoção de incompetência; se à falta  de esforço, culpa e vergonha; se à sorte, surpresa; se à interferência de outros, hostilidade. O estudo incluiu ainda outras categorias causais e emoções vivenciadas.

O estudo de Rodrigues (1984b) confirmou algumas relações entre emoções e categorias atribucionais, como competência, confiança e orgulho perante a atribuição de sucesso à habilidade, e  felicidade, orgulho, competência e satisfação quando sucesso atribuído a esforço, embora,  nem sempre na mesma porcentagem do estudo de Weiner. Porém, não reconheceu algumas relações como: culpa perante atribuição de sucesso à sorte, e incompetência na atribuição de fracasso à habilidade. Contudo, temos que avaliar que seu estudo diferiu nas categorias causais averiguadas e nas emoções passíveis de indicação pelos sujeitos.

Parece ficar claramente estabelecido o papel mediador das atribuições causais na vivência de emoções em situações de realização. Para Weiner, essas emoções influenciam fortemente a auto-estima e o autoconceito do indivíduo.

     4.2. Crenças Causais

Weiner postula que, em contextos relacionados com  realização as pessoas atribuem o resultado, sucesso ou fracasso, a determinadas crenças causais. Inicialmente (Weiner et al., 1971) consideraram como principais causas percebidas como responsáveis pelo desempenho a habilidade, o esforço, a dificuldade da tarefa e a sorte. As pessoas tenderiam a explicar seus desempenhos atribuindo-os à falta ou presença de habilidade (ou capacidade), à falta de esforço ou a  esforço adequado, `a dificuldade ou facilidade  da tarefa,  e à má ou boa sorte (ou destino). Em trabalhos posteriores, Weiner, 1974; Weiner et al.(1978) indicaram que fatores como humor, fadiga, enfermidade e viés poderiam servir como causas necessárias e/ou suficientes para o desempenho na realização. Recentemente (Graham & Weiner, 1996), os autores indicam, como causas mais relevantes no desempenho a capacidade, o esforço, a facilidade ou dificuldade da tarefa, a sorte, o humor e o auxílio ou estorvo de parte de outros.

Weiner não considera as causas que indica como únicos determinantes passíveis de serem percebidos para fracasso ou sucesso. Elas podem ser inúmeras, sendo inexata a tentativa de limitá-las rigidamente.

Weiner (1984) nos fornece um quadro com a síntese dos resultados obtidos em alguns estudos de identificação de categorias causais, atribuídas a sucesso e fracasso em contexto de realização escolar. Deixaremos de reproduzir o quadro diretamente do texto de Weiner para retratá-lo conforme reproduzido por Malluf & Marques (1984), acrescido dos resultados obtidos em seu estudo para identificar crenças causais de estudantes de Psicologia, sobre experiências pessoais de desempenho escolar.

Quadro 2

Síntese dos resultados obtidos em alguns estudos de identificação das causas de sucesso e fracasso em contexto de realização escolar.

I Frieze (1976)	II Bar-Tal e Daron (1977)	III Cooper e Burger (1978)	IV Maluf e Marques (1983)
Capacidade Esforço Estável Esforço Imediato Tarefa Outras pessoas Humor Sorte ou Acaso Outros	Capacidade Esforço durante o Teste Preparação no Lar Interesse no Conteúdo da Disciplina Dificuldade do Teste Dificuldade do Material Condições no Lar	Capacidade Acadêmica Capacidade Física e Emocional Experiência Prévia Hábitos Atitudes Auto-Percepção(SIC) Maturidade Esforço na Preparação Atenção Direções Instrução Tarefa Humor Família Outros Estudantes Vários	Esforço, Interesse, Motivação Disposições Internas (Condições emocionais e físicas) Influência Social                (aprovação e apoio, pressão, influência do grupo) Sistema Educacional (Política educacional, estrutura do ensino, condições da escola Professor (características pessoais e competência profissional) Capacidade  Sorte ou acaso Tarefa

Fonte: Maluf & Marques, 1984, p. 31

 

 

 

Os estudos de Frieze (1976), Bar-Tal & Darom (1977) e Cooper & Burger (1978) confirmam o caráter dominante das atribuições à capacidade e ao esforço (apud  Maluf  & Marques, 1984).

O estudo de Maluf e Marques (1984) apontou a categoria causal motivação como a mais citada para sucesso e fracasso na escola. As categorias  capacidade, sorte e tarefa foram as menos citadas, sendo suplantadas por disposições internas, influência social, sistema educacional e professor. As disposições internas foram significativamente relacionadas a sucesso e fracasso, com ênfase no fracasso. As categorias professor e sistema educacional foram mais relacionadas ao fracasso. A capacidade foi evocada principalmente para sucesso. Sorte e tarefa foram as menos indicadas, e a última surgiu determinantemente como causa de fracasso.

Este estudo com universitários explica bem a possível variabilidade das explicações causais conforme as pessoas pesquisadas e a cultura em que estão inseridas.  Estudo de Rodrigues (1984), replicando o estudo de Weiner et al (1971) apontou divergências entre a importância atribuída ao esforço e à capacidade em diferentes culturas.

Conclui - se a importância da vasta réplica dos estudos e da  realização de outros, diferenciados, em nossa cultura e nos vários contextos escolares específicos (séries, escolas públicas e privadas, níveis sócio-econômicos diferentes, sistemas educacionais distintos, etc).

5. Dimensões de Causalidade

As crenças causais podem ser classificadas segundo  fatores de semelhança e diferença das mesmas. E, por ambos levando-se em conta as  suas propriedades básicas, é possível estabelecer-se dimensões.

Inicialmente, Weiner (Weiner et al, 1971) propôs um esquema taxonômico para as causas atribuídas a desempenho positivo ou negativo em situações de realização, estabelecendo duas dimensões: locus de controle (interno versus externo) e estabilidade (instável versus estável). Posteriormente Weiner ( 1984)  sustenta que a controlabilidade deve ser considerada a terceira  dimensão de causalidade, ficando assim a primeira dimensão denominada locus de causalidade ( em oposição ao locus de controle de Rotter, 1966).

 

6.  Locus de Causalidade

Nesta dimensão as causas são distribuídas a fatores internos ou externos ao indivíduo. Para Weiner (1984) nela estariam incluídas causas como o esforço típico, esforço imediato, habilidade, humor, fadiga e doença como fatores internos; e viés do professor, dificuldade da tarefa, sorte e ajuda não usual de outros como causa externas.

A atribuição para causas de fracasso ou sucesso a fatores internos ou externos propiciam fortes reações emocionais, conforme já visto, com reflexos na auto-estima. Assim, atribuições de capacidade e esforço para sucesso eliciam sentimentos de orgulho, competência e satisfação. Atribuições de capacidade e esforço para fracasso eliciam sentimentos de incompetência e vergonha. Para Weiner, a auto-estima e a expectativa de desempenho futuro interferem no desempenho de realização.

 

7. Estabilidade

Esta dimensão define as causas em estáveis (invariantes) e instáveis (variantes), sob a forma de um continuum. Assim, habilidade, esforço típico, viés do professor, família, dificuldade da tarefa, etc, podem ser vistos como relativamente  estáveis; esforço imediato, humor, fadiga, doenças, ajuda não usual de outros, sorte, etc, podem ser vistos como mais instáveis.

Para Weiner (1984) essa dimensão tem especial influência nas  alterações das expectativas de desempenho futuro. Atribuições causais após sucesso a fatores estáveis produzem acréscimos nas expectativas de sucesso futuro, e decréscimos nas expectativas após fracasso.

Quanto ao aspecto afetivo, atribuição de causas estáveis para fracasso, como habilidade e dificuldade da tarefa (portanto, que dificilmente variarão), podem suscitar emoções de falta de confiança e desalento. Atribuição de causas estáveis como habilidade e esforço típico para sucesso podem suscitar confiança.

8. Controlabilidade

Esta dimensão consiste em perceber se a causa atribuída é controlável ou não. Causas como habilidade, dificuldade da tarefa, sorte, viés do professor e ajuda dos outros seriam vistas como incontroláveis pelo sujeito. Porém, ajuda dos outros e viés do professor são controláveis, só que não pelo aluno.

Dificuldade da tarefa, sorte, habilidade, humor, fadiga e doença são vistos como incontroláveis.

A dimensão de controlabilidade está associada a emoções como, gratidão em caso de sucesso atribuído à ajuda de outros, e raiva em caso de fracasso em função de interferência externa. Esta dimensão também está associada a emoções de vergonha e culpa em caso de fracasso. O indivíduo vivencia ainda a emoção de  orgulho  se atribuir seu sucesso a causas controláveis por si próprio   (exemplo: esforço).

A percepção do aluno de sentir-se no controle de sua própria aprendizagem parece estar relacionada à escolha de tarefas acadêmicas mais difíceis, exercer mais esforço e persistir por mais tempo no trabalho escolar ( Schemk, 1996; Weiner, 1994a, b).

Weiner (1994a, apud Woolfolk, 2000) resume a seqüência de motivação quando o fracasso é atribuído `a falta de capacidade (incontrolável) e à falta de esforço (controlável) de forma semelhante:

Quadro 3

                                                                                                      

Fracasso è falta de    è incontrolável  è vergonha ou  è desempenho declina 

                 Capacidade                         embaraço

 

Fracasso è falta de esforço è controlável è culpa  è desempenho melhora

Fonte: Woolfolk, 2000, p. 339, adaptado.

 

Esta dimensão também está relacionada às alterações na auto-estima e autoconceito.

9. Implicações no Contexto Escolar das  Dimensões Causais Segundo o Modelo de Weiner

Conforme vimos, as atribuições feitas às causas de sucesso e fracasso em contexto de realização escolar provocam reações emocionais e medeiam alterações na auto-estima, autoconceito e expectativas de desempenho do aluno. As atribuições também influem nas expectativas dos professores, e ajudarão a determinar suas ações futuras em relação aos alunos.

É interessante lembrar ainda, que estabilidade influencia as expectativas de sucesso futuro, e o locus de causalidade e controle suscitam reações afetivas, que agem sobre auto-estima e autoconceito.

Coll et al. (2000) coloca que os padrões de atribuição que mais favoreceriam a aprendizagem são aqueles nos quais a pessoa atribui a causas internas, instáveis e controláveis tanto o sucesso como o fracasso. Nesta visão, o esforço pode ser modulado, tanto para manter ou aumentar o sucesso, como para evitar futuros fracassos. A atribuição de sucessos a causas externas, instáveis e incontroláveis  – como a sorte -  seriam as mais desfavoráveis, por produzirem uma impressão de falta de controle, tanto para produzir o sucesso como para evitar o fracasso.

Rodrigues (1984b) afirma que o aluno que atribui o fracasso numa prova à habilidade tende a experimentar sentimentos de desespero, frustração e desesperança. Fracasso repetidos sob esse enfoque conduzem ao abandono da escola ou perda de entusiasmo por assuntos acadêmicos (Rodrigues et al., 2000).

Conforme as atribuições que os alunos fizerem para seus sucessos e fracasso, haverá reflexos na auto-estima, autoconceito e expectativas futuras deles. Isto representa maior ou  menor persistência nas atividades, evitação ou procura pelas tarefas consideradas mais difíceis e forte influência na motivação para realização.

Weiner (1984) afirma que em programa de mudança de expectativa ou autoconceito as causas percebidas de desempenho precisam ser alteradas.

Contudo, não se pode ensinar ao aluno que seus fracassos são apenas fruto de falta de esforço se houver outras causas presentes, como professor mal capacitado, materiais e métodos inadequados.

Mussen levanta também outro aspecto a ser observado nesse tipo de intervenção:

O papel de ajudar os alunos a fazerem atribuições internas mais favoráveis à aprendizagem cabe em grande parte aos professores. Mas, eles em muitos casos necessitariam  ter seus padrões atributivos alterados, afim de criarem expectativas mais adequadas em relação ao desempenho futuro de seus alunos.

Muitos fatores interferem nas expectativas dos professores e essas expectativas direcionam em parte as atribuições que ocorrerão sobre o desempenho dos discentes. Atribuições inadequadas não só influenciarão as novas expectativas futuras, como também o comportamento desses professores em relação aos alunos, como recompensas, punições e estímulos.

Outro fator importante é que estudos vêm demonstrando que os professores fazem atribuições sobre o fracasso escolar deslocando-o do âmbito da escola e do professor, responsabilizando o aluno e a família (Gama. & Jesus., 1994; Maluf & Bardelli, 1991; Justa Neves. & Almeida, 1996; Oliveira, 1998). Padrões de atribuição de fracasso ao aluno determinam, às vezes, esquemas de recompensas e punições inócuos ou prejudiciais e a não implementação de ações efetivas.

Adotando essas crenças causais para o mau desempenho,  falta de esforço e capacidade do aluno, desinteresse e condições sócio-econômicas da família, fica difícil esperar que esses professores avaliem adequadamente a influência de seus próprios comportamentos no desempenho do aluno, buscando assim maiores conhecimentos em sua área e métodos e técnicas de ensino mais eficazes. A análise que esses professores farão do sistema educacional e da escola dificilmente contribuirá para a alteração dos padrões e estruturas inadequados.

Conclui-se que as atribuições que os alunos e professores fazem sobre o sucesso ou fracasso escolar interferem significativamente no desempenho dos alunos, gerando aumento na motivação e sucesso, ou na evasão e no fracasso.