Por MARIVALDA GUIMARÃES SOUSA

Graduada em Letras (Inglês), mestranda em Cultura & Turismo da Universidade Estadual de Santa Cruz – UESC e Universidade Federal da Bahia – UFBA. Grupo de Pesquisa Identidade Cultural e Expressões Regionais - ICER

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Leitura: aprendizagem e prazer

Marivalda Guimarães Sousa*

Quase em lágrimas, acabei por depô-los [os livros] sobre os joelhos de minha mãe.

Ela levantou os olhos de seu trabalho: ‘O que queres que eu te leia, querido?

As Fadas?’ Perguntei incrédulo: ‘As fadas estão aí dentro?’

Jean Paul Sartre

Eu diria que também as fadas madrinhas, as bruxas ossudas com seus narizes e queixos desmesurados, os monstros de várias cabeças e caudas, os gigantes que devoram criancinhas, as florestas encantadas, os imensos castelos... tudo quanto uma criança é capaz de imaginar, de inventar cabe dentro de um livro.

Os primeiros contatos de uma criança com um livro precisam ser incentivados pelos adultos, pelas pessoas que estão à sua volta, principalmente, porque a criança sente uma vontade irresistível de imitar o adulto. É preciso aguçar aquilo que a criança já possui de sobra: a curiosidade, pelo simples desejo de conhecer as coisas. Por isso ela está sempre questionando e exigindo respostas que lhes dê contentamento. Logo, não serve qualquer resposta, já que é preciso ter muito cuidado com o que se diz, pois a criança sabe, pressente quando está sendo enganada. Por isso é muito importante que o adulto aprenda a lidar naturalmente com a sua curiosidade, de modo que seja possível transformar essa mesma curiosidade em uma espécie de ferramenta favorável à aprendizagem das mais diversas formas de leituras que o mundo oferece.

Nas reminiscências da minha infância estão as histórias que a tia Elpídia nos contava. Era um período em que eu passava as férias na casa do meu pai em uma cidadezinha do interior da Bahia. Nesse lugar, freqüentemente, faltava energia elétrica. E, certamente que este fator contribuía muito para que se desencadeasse em nós (em mim e em meus irmãos) a vontade de ouvir histórias maravilhosas e, com isso, a certeza de embarcar em aventuras aparentemente sem limites. Lembro-me da voz doce e mansa da tia Elpídia quando começava a narrativa: Era uma vez... Essas três palavrinhas, por si só, já eram mágicas o suficiente para despertarem em nós uma alegria diferente, única. Uma sensação de prazer que colocava todos os nossos sentidos de prontidão: nossos ouvidos ficavam aguçadíssimos para que não perdêssemos nenhum detalhe da história. E de suas palavras pareciam brotar cheiros, cores e sabores. Quando a tia Elpídia alterava seu tom de voz e arregalavam-se seus olhos, todos nós sabíamos, intuitivamente, que o nosso herói estava em perigo. Em resposta a estes estímulos, franzíamos as nossas testas, apertávamos os nossos olhos, torcíamos as nossas mãos, na ânsia de que aquele momento terrível passasse depressa... Fecho os olhos e é como se a visse cantando novamente, principalmente naqueles momentos em que descrevia o duelo mortal entre a princesa e a bruxa má:

AROEIRA AROEEIIRA! esse fogo se rende...! (e o fogo crescia e crescia! Até alcançar o céu!).

AROEIRA AROEEIIRA! esse fogo se apaga ...! (e o fogo ia baixando, baixando, até se findar...)

Essa “cantiga” permeava todas as situações de embate entre a linda princesa e a bruxa má. Inúmeras e repetidas vezes. Trocavam-se apenas os elementos da natureza (as águas, os ventos, as areias do deserto). “Aroeira-aroeira” era, então, o seu “pirlimpimpim”, o seu “shazan”, a palavra mágica que conclamava a presença das forças sobrenaturais que, juntamente com todos os elementos da natureza, se faziam coadjuvante dos heróis ameaçados pela bruxa perversa...

Hoje sei que aquela repetição tinha um sentido, e o sentido maior é que nunca me esqueci desse momento tão prazeroso em minha vida. Tal experiência me marcou profundamente. Minha tia, uma pessoa deveras simples, conhecia a técnica da repetição como uma forma de comprovar a “verdade” de sua história, de nos convencer que aquilo tudo era “verdade de mentirinha” (verdade ficcional/verossimilhança), e a gente se convencia daquilo tudo: sofríamos com a princesa e nos regozijávamos muito com a sua vitória. Ao término de cada conto, pedíamos com eloqüência: “CONTA DE NOVO! CONTA OUTRA VEZ!”.

Encantamentos, fantasias, mágicas, inúmeros seres sobrenaturais. Eis os ingredientes capitais das histórias que a tia Elpídia nos contava. E quanto mais ela contava, mais a nossa curiosidade se aguçava. Mais histórias queríamos saber, quantas mais houvesse. Esquecíamos do mundo, do tempo, nada mais nos importava.

Diante disso tudo, uma questão se impõe: por que será que a criança necessita tanto da fantasia? Yunes e Pondé (1989, p. 47), afirmam que

A fantasia é uma maneira de traduzir a realidade [...] O discurso literário abre perspectivas para a percepção do mundo do ponto de vista da infância, traduzindo então suas emoções, seus sentimentos, suas condições existenciais em linguagem simbólica que efetue a catarse e promova um ensaio geral da vida: isso já ocorre com o brinquedo em que a própria criança pode tornar-se narradora, o ‘autor’ do texto.

Em entrevista à Revista Veja (1993, p. 7,8) René Diatkine, um psicanalista francês que defende a leitura dos contos infantis para a formação de adultos saudáveis, diz o seguinte:

É o jogo entre a linguagem do cotidiano e do texto dos contos que enriquece o imaginário infantil [...] a leitura não deve ser encarada como aprendizado puramente escolar. Ler um conto é uma brincadeira que deve ser repartida com prazer; as crianças precisam de histórias que as levem a conhecer outro mundo.

Fico refletindo sobre os meus primeiros contatos com a leitura e me pergunto: quem já não se deliciou ao ouvir ou ler contos tão maravilhosos em sua infância?! Ou até mesmo em fase adulta? por que não? Contos como A Gata Borralheira, João e Maria, A Moura Torta, A Sereiazinha, dentre tantos outros. Lembro com carinho da minha infância, principalmente quando ia dormir e ficava imaginando os detalhes do vestido “cor do céu com todas as estrelas” que fora dado pela fada madrinha à pobre Gata borralheira, que apenas desejara dançar com o belo príncipe... que sensação agradável essa de poder continuar a história em minha cabeça, mesmo após o término da leitura, para conservar a atmosfera de sonhos que os contos tanto me proporcionavam. Faço parte, até hoje, de uma platéia que assiduamente assiste aos filmes de Walt Disney. E com muito prazer! Assistir aos filmes de Walt Disney é a chance que tenho de confrontar as imagens projetadas pelos filmes com as imagens criadas em minha imaginação durante a minha infância... Pois assistir a um filme é também uma forma prazerosa de leitura.

Maria Lúcia Fernandes Guelfi em seu artigo Literatura Infantil – fantasia que constrói realidades (1996), lembra que:

Muitos pais ignoram que a fantasia e as brincadeiras desempenham um papel importante no desenvolvimento de uma mente saudável que, superando ansiedades, conflitos e medos, aprende a controlar seus impulsos e esperar momentos adequados para resolver problemas e satisfazer [seus] desejos [grifos meus].

Penso nas estratégias da Sherazade, a inesquecível personagem das Mil e uma noites, quando cheia de astúcia, conseguia seduzir o sultão Chahriyar com a sua narrativa envolvente, a tal ponto de que a cada noite deixava uma história inacabada a fim de não ser executada na manhã seguinte. Contava, então Sherazade, "histórias em cadeia", nas quais o final de um conto servia sempre como um gancho para o conto a ser narrado no dia seguinte.

Nessa perspectiva. Yunes e Pondé (op.cit., p. 60), alertam que

O hábito de leitura se forma ‘antes’ mesmo do saber ler – é ouvindo histórias que se ‘treina’ a relação com o mundo; daí que contar, recontar, inventar, sem que se proíba falar, leva inclusive ao gosto de encenar [...] leitura não é castigo, não exige resposta pronta, nem se mede com provas. [grifo meu]

Então, volto a pensar em Sherazade e percebo quanta coisa interessante para se aprender com essa personagem. Fico a imaginar como seria bom se nós professores (e também os pais, tios, avós e padrinhos e seus respectivos pares, afinal, essa lista não se esgota!) preocupados com a promoção da leitura, com o prazer inigualável que a leitura pode proporcionar, desenvolvêssemos, priorizássemos mesmo, essa capacidade de seduzir, de atrair, de formar leitores (e não apenas ledores-decodificadores) em busca de leituras diversificadas, efetuadas com e por puro prazer!

Para seduzir ou ganhar novos leitores, penso que é imprescindível saber usar dos artifícios necessários no qual se possa  oferecer ao outro o que o outro deseja, mesmo que este não tenha consciência do seu próprio desejo, de sua necessidade em adquirir novos conhecimentos. Seduzir pela força da palavra bem aplicada, pela sugestão, passando um entusiasmo honesto, verdadeiro. Seduzir pelo exemplo exercido em casa, tornando a leitura uma prática prazerosa que pode (e deve) tornar-se familiar, encontrando respaldo na escola através de professores leitores, no sentido amplo que envolve a palavra leitura. Refiro-me ao tipo de professor que “lê” as necessidades individuais de cada educando.

Para se ganhar/formar um leitor, é preciso despertar na criança o prazer de realizar inúmeras descobertas em um livro, uma revista, em um gibi, em um jornal... Volumes que falem de seus interesses individuais, da realidade de seus cotidianos, das suas alegrias e tristezas,  das suas dores e inquietações, dos seus sentimentos e de seus desejos secretos.

É para isso que a Literatura se presta, para auxiliar o ser humano a compreender a sua própria existência através de uma linguagem cuidadosamente elaborada, uma linguagem especial que fala do homem enquanto um ser enigmático, um ser que busca permanentemente decifrar os mistérios da própria vida e, principalmente, ser feliz.

Nesse sentido, o acesso à Literatura Oral (CASCUDO, 1984)[1], que se manifesta através de gêneros denominados por Jolles (1975) como formas Simples (contos, mitos, lendas, poesias, fábulas, causos e adivinhas dentre outras formas de expressões orais), é de fundamental importância para impulsionar o interesse infantil pela leitura.

Por isso discordo, em parte, do que Aguiar e Silva (apud Lajolo 1982, p.95), diz sobre  a Literatura:

A Literatura não é um jogo, um passatempo, um produto anacrônico de uma sociedade dessorada, mas uma atividade artística que, sob multiformes modulações, tem exprimido e continua a exprimir, de modo inconfundível, a alegria e a angústia, as certezas e os enigmas do homem.

Nessa perspectiva, por que a Literatura não pode ser um jogo? Um passatempo? Por que as palavras jogo e passatempo assumem uma conotação tão pejorativa? Quem disse que o prazer precisa estar dissociado do estudo, do trabalho, do processo de aprendizagem?! E afinal, o que é um jogo, um passatempo? Com o auxílio do dicionário Aurélio (1995, p. 377), chego ao seguinte significado, dentre diversos outros que a palavra jogo oferece: “atividade física ou mental organizada por um sistema de regras que definem a perda ou o ganho”.

Nesse sentido, vale lembrar que o texto literário, através de seu criador (o autor), impõe suas regras e, assim sendo, cabe ao leitor cumpri-las para que a comunicação se realize devidamente. Trata-se, portanto, de um jogo em que, conforme Iser (1999), a obra literária deriva de um processo interativo entre o fictício e o imaginário. Neste processo de produção literária, que envolve os atos intencionais do fingir (seleção, combinação e autodesnudamento), o discurso verbal (oral ou escrito) ganha foro do estético, passando por critérios que possibilita alterar-lhe a forma, a ordem, remodelando-o a fim de constituir idéias pelas quais os significados irão se dispor em arranjos que transmitirão emoções ao receptor (o leitor). É desse modo que a Literatura incorpora o lúdico, numa espécie de jogo entre os elementos que a constituem. Assim, o prazer do leitor ao interpretar o texto (ao entender as regras impostas pelo texto) é indiscutível. Segundo Yunes e Pondé (1989, p.37), “a interpretação nada mais é do que o exercício do próprio pensamento em torno do pensamento alheio”. Eu diria que o uso e a disposição das palavras no discurso, de modo a obter um sentido especial, é um ato (intencional) de emocionar, inquietar, provocar reflexões no leitor.

Conta Lajolo (1982, p. 112) que quando o homem descobriu a linguagem, tudo se modificou porque o homem descobriu a sua capacidade de nomear as coisas. E foi assim que se completou a grande transformação do homem, pois “o homem não era mais um ser entre outros seres, mas o ser capaz de simbolizar todos os outros”. Daí a necessidade de perpetuar suas idéias através dos desenhos em suas cavernas. “Bichos, plantas, rios e montanhas receberam nomes. Foram reproduzidos em desenhos, foram simbolizados por sons e sinais gráficos” (ibidem). O homem descobrira a escrita, enfim. Descobrir um sentido/significado para os acontecimentos, eis a força que constantemente impulsiona o homem em busca de solucionar suas inquietações e, por conseguinte, alcançar a sua própria felicidade.

Conforme Araújo (2000, p.09), a leitura deve ser usada “como um instrumento de transformação dos indivíduos na perseguição de uma causa comum a todos: a felicidade inculpada das pessoas, o pleno prazer de todos que fazem parte da nossa sociedade”.

Nesse sentido, cabe lembrar Paulo Freire (apud Martins, 1994, p.10), quando propõe que “a leitura do mundo precede sempre a leitura da palavra e a leitura desta implica a continuidade da leitura daquele”. Como é sabido, aprender a ler não se restringe apenas ao decodificar letras, sílabas, palavras. Há uma espécie de leitura que se inicia desde o nosso nascimento e que nos acompanha pela vida inteira. Isso quer dizer que as experiências pessoais, individuais ou coletivas, são sempre ativadas no amplo processo da leitura, inclusive, do texto escrito.

Ainda de acordo com Paulo Freire (idem, p.12), “ninguém educa ninguém, como tampouco ninguém se educa a si mesmo: os homens se educam em comunhão, mediatizados pelo mundo”, ou seja, o ato de educar, de se ensinar a ler, precisa se constituir em um pacto entre o educador e o aluno.

A função do educador (ou dos pais e de todos aqueles que participam do cotidiano de uma criança) seria, primeiramente, antever o desejo e a necessidade de seu aluno (a); segundo, promover situações e condições para que esse (a) aluno (a) (filhos, sobrinhos ou netos) pudesse realizar a sua própria aprendizagem. Isto é, fomentar e provocar um encontro especial entre a criança e o texto literário, na expectativa de torná-lo um “sujeito-leitor”, na expressão de Jorge Araújo (idem). Um leitor disposto a desvendar os mistérios do mundo e desenvolver a sua própria capacidade leitora e analítica promovendo, desse modo, o tão necessário auto-conhecimento através daquilo que é lido e, conseqüentemente, experienciado.

Jorge Araújo (ibidem, p. 20), em seu artigo A linguagem nos estratifica e nos reúne, diz o seguinte, “quando penso na constituição do sujeito-leitor, penso no re-cordare, no objeto de recordação dinâmica, um retorno ao coração do homem e do mundo, [pois] o filtro da memória afetiva é o que nos leva ao aprendizado do mundo”. Em uma linguagem simplificada seria o mesmo que afirmar que para “pegar no laço” um leitor promissor, basta sugerir, criar oportunidades de leituras, abordando assuntos de interesse da criança. Melhor dizendo, as indicações de leituras devem – antes mesmo do ato de ler - agradar ao seu receptor. Percebe-se, assim, que a questão da leitura passa também pela questão individual de cada sujeito, inserido em um contexto histórico e sociocultural que deve ser levado em consideração. Não se trata, portanto, de uma questão coletiva, visto que se corre o risco de empreender uma ação massificadora e, possivelmente, mal sucedida.

Por que, então, a escola trata da aquisição da leitura de forma coletiva, despersonalizada? Para homogeneizar o pensamento, a visão de mundo das pessoas? Nesse sentido, Araújo (ibidem, p. 52), alerta que “Os problemas gerais que cercam o ato de ler no Brasil [passam] pela falta de planejamento pedagógico da leitura, a pobreza do produto, os objetos do mercado, o que faz da literatura para crianças uma terra de ninguém”.

A escola, de uma forma geral, preocupa-se muito (mais do que deveria ou pelo menos de uma forma inadequada) com os conteúdos programáticos e, no entanto, esquece-se de promover o encontro prazeroso com o processo ensino-aprendizagem da leitura, pela qual se chegaria, de forma muito mais eficaz, aos conteúdos, isto é, através do desenvolvimento da capacidade crítica do indivíduo. Nesse contexto, faz-se necessário modificar o conceito de educação que, no seu sentido pragmático, passou a significar um comportamento padronizado, adaptado a um sistema rígido que dita normas, modelos, reproduções de formas e de gestos a serem repetidos em contextos que nem sempre são apropriados.

Formar leitores críticos é, sim, uma tarefa possível. No entanto, sabemos que algo precisa ser feito nesse sentido. Algo que, conforme propôs Paulo Freire em seu livro Pedagogia da Autonomia (1999), realmente possa auxiliar na construção de uma pedagogia nova, mais tolerante, que transforme o ensino numa prática educativo-crítica e de libertação. Alicerçadas em competência (a formação do docente aqui é uma questão relevante, que não pode mais ser protelada), criatividade, pesquisa, generosidade, doação. Algo que nos faça lembrar que somos humanos e que cada um, na sua individualidade, merece respeito. Trata-se, portanto de uma pedagogia de autonomia. Autonomia fundamentada na formação e atualização do docente.

Através de uma ética baseada na simbiose “escola-pais-poder-público-sociedade”, penso que as instituições de ensino poderiam rever e re-orientar as suas funções no sentido de contribuir para a re-formulação do docente, a fim de que a educação se torne uma prática reveladora de conhecimento, orientada para promover a autonomia moral e intelectual de cada indivíduo.

Referências bibliográficas

ARAÚJO, Jorge de Souza. Caderno de Exercícios: algumas reflexões sobre o ato de ler. Ilhéus: Letra Imprensa, 2000, p. 127

CASCUDO Luis da Câmara: Literatura Oral no Brasil. 3ª ed. Belo Horizonte: Itatiaia; São Paulo: Editora da Universidade de São Paulo, 1984,

DIATKINE, René. Histórias sem fim. Entrevista a Fábio Altman. Revista Veja. Rio de Janeiro, 17 mar.1993, p.7-9.

FERREIRA A. B. H. Dicionário Aurélio Básico da Língua Portuguesa. Rio de Janeiro: Nova Fronteira S/A, 1995, 688 p.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia – Saberes Necessários à Prática Educativa. 12^a ed. São Paulo: Paz e Terra, 1999, p.165

GUELFI, Maria Lúcia Fernandes. Literatura infantil: fantasia que constrói realidades. In: Educação & Filosofia, Uberlândia: v. 10, nº 20, pp. 131-154, jul./dez., 1996

ISER, Wolfgang. O Fictício e o Imaginário. In: Teoria da Ficção: Indagações à obra de Wolfgang Iser. Trad de Bluma Waddington Rocha e João Cezar de Castro Rocha. Rio de Janeiro: UERJ, 1999,  p. 65 – 77

JOLLES.André. Formas simples: Legenda, Saga, Mito, Adivinha, ditado, Caso, Memorável, Conto, Chiste. Trad. Álvaro Cabral. São Paulo: Cultrix, 1976, 222 p.

LAJOLO, Marisa. O que literatura.  São Paulo: Brasiliense, 1982

MARTINS, Maria Helena. O que é leitura. 19^a ed., São Paulo: Brasiliense, 1994, p.94.

YUNES, Eliana e PONDÉ, Glória. Leitura e Leituras da Literatura Infantil. 2^a ed., São Paulo:FTD, 1989, p.151.

ZUMTHOR, Paul. Performance, Recepção, Leitura. Trad. e Suely Fenerich. São Paulo: EDUC, 2000. 137 p.