O convite para pensar sobre a temática “Geografia: prática profissional, prática social”, de pronto, nos conduziu à possibilidade de discutir, particularmente, as práticas profissional e social do professor de Geografia. Um tema complexo, oportuno e instigante,  afinal, muitas relações seriam possíveis de serem estabelecidas.

É claro que, enquanto docente em um curso de formação de profissionais, que vão ser, na sua maioria,  professores de geografia no ensino fundamental, médio e até no superior, temos nos preocupado sempre com a base teórico-metodológica – a chamada bagagem – ou seja, aquele arcabouço de conhecimentos que os cursos de formação se propõem e que, efetivamente, temos conseguido “oferecer” para os acadêmicos mas, principalmente, como isso se reverte na sua prática.

Foi essa uma das preocupações que  nos levou a trabalhar com a análise da formação do professor de geografia: sua formação, discurso e  prática, o que teve início com o mestrado em 1989 e vem persistindo em minhas investigações, até os dias atuais. Inclusive, vimos tentando socializar um pouco essas “angústias”, através de orientação de pesquisas, na disciplina Trabalho de Graduação, e em projetos de ensino que orientamos na disciplina Prática de Ensino  de Geografia.

Atualmente, temos nos dedicado também a outra vertente de pesquisa da geografia; desenvolvemos um trabalho, no nível de doutorado [3] , que fugiu um pouco da temática direta da educação, estando mais voltado para a análise de políticas públicas para o desenvolvimento econômico no espaço mato-grossense [4] , mas, por incrível que possa parecer, essa vertente de investigação foi suscitada justamente no processo de produção da pesquisa, no mestrado (ABREU, 1993), face as preocupações dos colegas professores de geografia da rede pública de ensino fundamental e médio, que apontavam para “vácuos” na sua formação acadêmica, que lhes dificultavam tratar o local. Talvez, uma justificativa para o forte apego ao livro didático e, consequentemente, para um olhar exterior para o oeste brasileiro, para o Mato Grosso do Sul, enfim, talvez, um olhar “paulista”, já que boa parte dos autores de livros didáticos, pelo menos aqueles adotados nas Redes de Ensino Municipal e Estadual, sejam, não somente paulistas, mas metropolitanos. Ou seja, esses professores referiam-se a própria incapacidade de olhar o locus, de dentro.

Quando elaboramos o esboço dessa nossa conversa, pensamos, realmente, em fomentar um diálogo que permitisse “nos inserir” - a nossa prática, na prática do outro -, obviamente, relativizando, em muito, essa relação, já que existem muitos canais para a formação, além da academia. O sindicato, a Associação dos Geógrafos Brasileiros, o partido político, são todos espaços de formação, de prática, de aprendizagem...

O que estaria considerando aqui, como formação, poderia ser a consolidação de uma visão de mundo que se constrói pela prática, pela teoria, pela prática..., em um processo, onde está presente, também, a academia, já que estamos pensando no profissional  professor de geografia.

Assim, a formação do professor de geografia precisa ser pensada a partir da preocupação com a prática do futuro professor (onde estaria impressa, inclusive, a prática do professor da universidade) nesse sentido, precisamos pensar: que conceitos e habilidades devem ser consolidados ?

Ou antes, talvez, que projeto “formador” de professor de geografia pretendemos?

Essas são questões importantes para nós que estamos na universidade - docentes e acadêmicos -, afinal o que é a formação senão uma “fôrma” (ou uma forma) que resulta de diversas relações?

Uma outra reflexão importante quando pensamos a prática/na prática é sobre o locus onde ela se dá e que nos remete à escola (e pode nos remeter, também a universidade).

O que é a escola?

Historicamente, alguns autores já têm colocado que a escola é o espaço privilegiado do conhecimento, embora não o tenha sido da análise do próprio conhecimento, o que imprimiria uma relação ensino-aprendizagem onde o professor tem sido, caracteristicamente, o emissor e o aluno o receptor do conhecimento já sistematizado. Mas isso não é aleatório.

Na perspectiva imposta pelos interesses da sociedade capitalista, onde a escola, na forma como a conhecemos, foi concebida, a função do professor tem sido ensinar, instruir, transmitir conhecimento, o que reduziu o ensino a uma função mecânica, descontextualizada, que vem contribuindo para a manutenção do status quo.

O exercício da docência na escola formal está  subordinado à divisão técnica e social do trabalho – há quem produza e quem transmita conhecimento – , em outras palavras, o professor não é produtor de conhecimento. Essa é uma máxima internalizada.

Hoje, mais do que nunca, a escola (e também a universidade) vem sendo convocada a formar indivíduos para o mercado – um mercado que, em tese, alardeia a necessidade de uma formação integral, que libere a criatividade e que garanta conhecimento técnico-científico para que o indivíduo possa criar suas próprias oportunidades.

Nesse sentido, existem as “receitas” para a educação (bem formuladas pelo Banco Mundial) que são a LDB (Lei de Diretrizes e Bases), os PCNs (Parâmetros Curriculares Nacionais), as DCNs (Diretrizes Curriculares Nacionais) e existem os “medidores” como o ENEM (Exame Nacional no Ensino Médio) e o Provão ou, ainda, as Avaliações das Instituições e dos Docentes – que, nas Universidades Federais, resultaram na GED (Gratificação de Ensino e  Docência) –, em uma política que, ao quantificar, individualiza e, muitas vezes, tem conduzido para o descompromisso com a qualidade, em função da quantidade.

Isso tudo está ocorrendo no processo contraditório, ou não, do sucateamento das instituições públicas de ensino, em todos os níveis. Por que “contraditório/ou não”?

Porque deveria, do ponto de vista do projeto neoliberal, ter conduzido as universidades públicas para a fila (ou o filão) da privatização, o que ainda não aconteceu.

As universidades públicas têm resistido, majoritariamente, ainda passando às margens dessas “novidades”, em alguns momentos e lugares, como um processo de resistência, na forma apontada por Chauí (1989).

Contraditoriamente aos resultados esperados pelo Governo Federal, os “medidores” têm apontado para uma qualidade no ensino público, quase impossível de ser explicado, se considerarmos os minguados investimentos em pesquisa, ensino e extensão; os baixos salários dos profissionais docentes; a retração no número de bolsas para pesquisa, desde a iniciação científica, até a pós-graduação; a falta de recursos para equipamentos e construções, entre outros.

Do ponto de vista das escolas de ensino fundamental e médio, observamos que boa parte dos professores têm permanecido alheios ao significado de todas as “novidades”. Um exemplo seria a interpretação das “agências” de ensino que impõem tudo que o Ministério de Educação encaminha, sem discussão.

Quando os PCNs – Parâmetros Curriculares Nacionais – passaram a ser referencial de ensino nas escolas de ensino fundamental, o que foi colocado em questão é que era preciso adequar os “programas” dos professores, por um lado, e encontrar/adequar livros didáticos que respondessem aos conteúdos dos Parâmetros.

Na mesma direção tem caminhado a elaboração dos Projetos Pedagógicos e  observamos que, em grande parte das escolas, têm sido construídos como cópias fiéis dos programas de livros didáticos adotados, que por sua vez, em muitos casos, são adequados aos Parâmetros...

Os professores têm sido utilizadores do conhecimento padronizado pelos livros didáticos, ou mesmo, de outras formas, como os PCNs, por exemplo.

Vimos percebendo e analisando, que a separação entre a teoria e a prática (ABREU 1996; 1997), já na formação universitária, é um elemento a ser considerado para compreender o papel que o professor tem assumido de assimilador/transmissor de conhecimentos. Acreditamos, ainda, que isso conduz, inclusive, à própria  incompreensão do professor sobre seu papel e, portanto, contribui para a descaracterização e desvalorização da profissão.

Esse, obviamente, é um processo geral e está relacionado a uma questão de caráter mais amplo, qual seja, uma política educacional, que cada vez mais privilegia e consolida uma estrutura de dominação social e que se dá, tanto via escolas públicas de ensino fundamental e médio, como através da formação dos professores, nos cursos de licenciaturas, privados ou públicos.

Além disso, como nos referimos, é preciso considerar as várias instâncias em que se dá o processo de formação. Nesse sentido, as mudanças ocorridas, apenas no nível dos cursos de formação, terão sempre um alcance limitado, se não forem também modificadas as condições em que ocorre o exercício da prática profissional.

Essa assertiva é fundamentada no reconhecimento de que um cabedal científico consistente é fundamental, tanto para o bom desempenho de um professor dentro da sua habilitação, como também para que ele possa compreender o processo educacional e as dificuldades que envolvem a relação ensino-aprendizagem, de modo a assumir um compromisso profissional que é, também, um compromisso social.  No entanto, não é o único viés a ser considerado; existem aspectos da cotidianeidade que igualmente precisam ser incorporados para compreender a prática.

Um exemplo que tivemos oportunidade de conhecer, na elaboração dos Projetos Pedagógicos, foi a mobilização de professores, pais e estudantes, em escola do município de Dourados - MS que, uma vez por semana, utilizavam o tempo de uma aula, para discutir, em conjunto, um projeto para a escola e, inclusive, o destino dos recursos. O aprendizado desses alunos, pais e professores, certamente não vai ser matéria de avaliação, sequer vai para o programa dos professores como “matéria dada”. Destarte, certamente, contribuiu para a formação cidadã dos personagens desse processo

Outro elemento que considero importante pontuar é especificamente sobre a geografia e seu papel enquanto disciplina do currículo escolar, já que a prática profissional  do professor se dá mediada pelos saberes sistematizados de geografia.

A geografia “escolar”, ao utilizar-se do método de análise descritivo-fragmentário, (re)produziu idéias de uma sociedade isenta de contradições, cuja “identidade” foi construída pelo território do estado-nação (ser brasileiro, ser americano, etc) e que, enquanto saber escolar, este modo de construir o conhecimento geográfico tomou formas de matéria decorativa, ou decoreba, como mesmo denominam os alunos em sentido pejorativo, ainda hoje.

A esta geografia convencionou-se chamar de “geografia tradicional”. São várias as correntes: determinismo geográfico, possibilismo, nova geografia, apenas para citar algumas que tiveram maior divulgação no nível acadêmico e didático-escolar.

Ao movimento de superação e crítica desse modo de pensar e fazer a geografia, convencionou-se chamar de geografia crítica, justamente pelas análises e questionamentos ao papel ideológico da geografia, seja na pesquisa científica, atuando no planejamento atrelado aos governos, seja nos bancos escolares ...

Podemos nos lembrar do livro de Lacoste (1995) – “A geografia, isso serve em 1º lugar para fazer a guerra” –, onde o autor desmascara o papel ideológico da geografia, apresentando o seu atrelamento ao poder estratégico dos Estados-Nação (determinismo e possibilismo), tanto do ponto de vista do planejamento e ações de guerra, como através do ensino escolar, inculcando o nacionalismo patriótico, leitura essa que, na minha geração, era obrigatória e que continuo achando importante, pois trata-se de um dos marcos desse movimento, que talvez, já possamos chamar de clássico.

Essa vertente crítica da geografia demonstrou que o método empírico-descritivo imprimiu ao saber geográfico uma carga de “inutilidade” porque, como disciplina escolar, não passava de uma matéria para a qual bastava ter boa memória.

Mas, a chamada “Geografia Crítica” não restringiu-se apenas a crítica aos geógrafos tradicionais e seu método descritivo-fragmentário, que permeou o início do debate nos anos de 1970 e 1980, embora seja possível perceber, até, que houveram aqueles que ficaram apenas na elaboração do discurso panfletário; esse movimento fomentou a possibilidade de consolidação do contra-discurso ideológico, assumindo muito evidentemente, a prática profissional, um papel de prática social ... e, ao mesmo tempo, a prática social, como prática profissional.

Mas como esse processo todo está presente no saber-fazer do professor?

Temos constatado que o discurso dos professores traz versões de concepções de espaço e sociedade  que apresentam um direcionamento para a contestação a ordem sócio-espacial estabelecida, contudo, sem respaldo científico (teórico-metodológico) tal feito não ultrapassará os limites de um discurso crítico. Nesse sentido, a crítica sem a compreensão da realidade, tem sido, mais panfletária e vazia de conteúdo do que uma análise da produção do espaço geográfico: é senso comum.

É o que temos chamado de crítica pela crítica. Nesse caso, ela pode se efetivar como uma prática social, deslocada da prática profissional, por quê? Porque pode suscitar dúvidas e fomentar o movimento.

No caso do professor de geografia, é preciso saber, por exemplo, que há uma diferença temporal entre o homem e as rochas, as espécies vegetais, enfim, a natureza “natural”, até mesmo para compreender que é um tempo incompatível com a sociedade industrial, que polui o ar, que desmata as florestas, que queima o cerrado para plantar pastagens e soja, que provoca o assoreamento e que, também, socializa os danos ambientais; além de promover a pobreza.

Por isso, estudar sobre a natureza natural é importante, assim como é importante compreender que o pensamento acerca da natureza externa, no contexto da sociedade capitalista é fundamental para a educação ambiental que deve ir além da preocupação com a seleção do lixo coletado ou com o fechamento das torneiras.

É óbvio que muitos são os fatores que  influenciam o tipo de prática panfletária a que nos referimos– crítica pela crítica –, formando uma teia de relações que envolvem: as precárias condições de trabalho nas escolas; os baixos salários - que implicam no acúmulo de aulas para perceber uma maior remuneração –; a burocracia escolar, associada ao desalento em continuar os estudos – pelo pouco incentivo salarial que isso representa –; a “clientela” empobrecida, em alguns casos brutalizada e, inclusive, as dificuldades em conciliar  os afazeres domésticos com a profissão, o que acontece com a maioria das professoras, que têm dupla jornada de trabalho.

Existem ainda, outros elementos, esses de ordem mais direta, que envolvem o discurso e a prática do professor, quais sejam, a sua formação teórica específica e o uso do livro didático, muitas vezes utilizado sem a devida reflexão.

No trabalho com a geografia, pensamos que é necessário a preocupação e o comprometimento com o humano – enquanto sociedade, que é dividida em classes antagônicas –  e com a natureza apropriada; relações fundamentais para compreender o espaço segmentado e contraditório que continuamente é (re)produzido.

Trata-se, pois, de capacidade teórica para compreender o processo de reprodução da sociedade, que hoje, sabemos, é mundialmente capitalista. É preciso compreender, também, as transformações provenientes das relações que lhe são pertinentes, quais sejam: de trabalho (ou de falta de trabalho), de poder (inclusive técnico-científico) e ideológico-cultural.

Nesse sentido, o conhecimento teórico é essencial, tanto no desempenho do professor, dentro de sua especificidade, como também para que ele possa compreender o processo educacional e assumir um compromisso profissional com a transformação da sociedade : uma prática  profissional-social, ou, talvez, uma prática social-profissional.

Acreditamos que falta (tanto na universidade, como em outros níveis) o entendimento do professor e do aluno como sujeitos no processo ensino/aprendizagem; falta uma relação teoria e prática que conduza a descoberta do novo, à produção do conhecimento e não unicamente a sua apreensão e reprodução.

A reflexão em torno dessas questões está longe de ter seu fim e não temos, aqui, essa pretensão. Apenas desejamos fomentar discussões e invocar a atenção para a necessidade do debate sobre o papel da geografia – enquanto ciência e disciplina dos currículos escolares – e, também, da universidade – enquanto locus de formação do professor, assim como da produção do conhecimento.